無錫城市職業(yè)技術(shù)學院師范學院 宋 梅

作為“一種能夠反映有關(guān)主題概念或主題相關(guān)概念的簡單明了的方式”，[1]主題網(wǎng)絡圖在幼兒園主題課程的設(shè)計與實施中起著提綱挈領(lǐng)、統(tǒng)整課程的作用。然而，幼兒園教師在設(shè)計主題網(wǎng)絡圖時，如何認識主題網(wǎng)絡圖的功能、規(guī)范主題網(wǎng)絡圖的繪制、引導幼兒參與主題網(wǎng)絡圖的建構(gòu)、使主題網(wǎng)絡圖有效服務于課程，成為實然之惑。

一、主題網(wǎng)絡圖的內(nèi)涵

主題網(wǎng)絡圖是指通過“腦力激蕩”而調(diào)動起來的與主題有關(guān)的知識經(jīng)驗或概念，經(jīng)過歸納整理，建立起某種關(guān)系和聯(lián)系，并以網(wǎng)狀的形式將關(guān)系和聯(lián)系直觀形象地呈現(xiàn)出來。[2]在幼兒園主題課程的規(guī)劃與實施中，主題網(wǎng)絡圖作為課程進展和課程線索的解讀圖示，不僅可以輔助教師的課程設(shè)計和課程實施，使課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容關(guān)系清晰化，也可以成為展現(xiàn)幼兒學習脈絡和“學習之旅”的“學習地圖”，使幼兒學習和課程互動可視化。

當前，教師繪制的主題網(wǎng)絡圖呈現(xiàn)出多樣化的特點。就展開邏輯而言，教師常用的主題網(wǎng)絡圖有并列式和遞進式。前者由主題經(jīng)層層分解，依次向下擴展，延伸出一系列次級主題，直至無法細分，且課程內(nèi)容可以通過集體活動或小組活動的方式同時推進；后者以時間或主題線索推進的先后順序為主軸，將次級主題及下屬主題以層層遞進的方式加以羅列。不同于并列式主題網(wǎng)絡圖，遞進式主題網(wǎng)絡圖便于呈現(xiàn)主題活動開展的情境脈絡和時間順序。根據(jù)整合機制的不同，主題網(wǎng)絡圖可分為學科式主題網(wǎng)和超學科式主題網(wǎng)。[3]鑒于主題課程具有綜合性、整合性特征，學科式主題網(wǎng)絡圖傾向于將主題課程劃分為健康、語言、社會、科學、藝術(shù)等五個領(lǐng)域，并以此為標準對活動進行分類、歸納。而跨領(lǐng)域的綜合活動則無法被囊括在學科式主題網(wǎng)絡圖中。超學科式主題網(wǎng)絡圖的內(nèi)容展開以要素、問題、情境、活動等方面為依據(jù)，便于打破領(lǐng)域間的界限，更能彰顯幼兒的認知規(guī)律和主題課程的特點。

二、主題網(wǎng)絡圖建構(gòu)的問題

在幼兒園期間，筆者通過與教師研討及對主題網(wǎng)絡圖的文本分析，發(fā)現(xiàn)有的教師在建構(gòu)主題網(wǎng)絡圖時存在意識層面的“重導向、輕互動”、結(jié)構(gòu)層面的“重形式、輕邏輯”、內(nèi)容層面的“重預設(shè)、輕生成”以及主體層面的“重教師、輕幼兒”等問題。

(一)功能定位窄化，缺少互動性

教師對主題網(wǎng)絡圖功能與價值的認識決定著主題網(wǎng)絡圖的作用空間和上限。作為主題課程設(shè)計與實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，多數(shù)教師普遍意識到主題網(wǎng)絡圖是開展課程實踐的“助手”，有如下功能：主題課程實施前期明確主題內(nèi)核、梳理主題思路，主題課程實施過程中拓展主題線索、把控主題進度，主題課程實施后期呈現(xiàn)主題成果、反思主題成效。此外，作為幼兒與課程互動的載體，主題網(wǎng)絡圖理應由師幼共同建構(gòu)，并體現(xiàn)幼兒的學習經(jīng)驗和學習過程，成為幼兒的“學習地圖”。然而，主題網(wǎng)絡圖在幼兒主題課程學習中的功能未能引起一些教師的足夠重視。有的教師認為主題網(wǎng)絡圖最主要的功能是明晰教師教學方向、服務于課程實踐、對課程實施起著參照和指引的作用，相對忽視主題網(wǎng)絡圖與幼兒“對話”的功能。一方面，從表征方式來看，幼兒以繪畫、符號等為主要表征方式，主題網(wǎng)絡圖以文字和線條勾勒出課程整體面貌，不利于幼兒觀察并與之“交流”。另一方面，主題網(wǎng)絡圖作為師幼和幼幼互動的平臺，可以豐富和拓展幼兒與主題相關(guān)的經(jīng)驗，整合幼兒的學習內(nèi)容，并發(fā)展幼兒的分類思維能力。教師在編制主題網(wǎng)絡圖時因引導幼兒參與意識淡薄及參與機制不健全等，通常以教師的認知邏輯為基礎(chǔ)，未能引導幼兒積極參與主題網(wǎng)絡圖的制作、了解幼兒對主題的認識和理解，以致主題網(wǎng)絡圖的作用發(fā)揮有限。

(二)主題活動零散，缺少邏輯性

幼兒園主題課程的設(shè)計包括選擇主題、制訂主題活動目標、編制主題網(wǎng)絡圖、開發(fā)主題課程資源、設(shè)計具體活動方案等基本步驟。其中，主題網(wǎng)絡圖起著承上啟下的作用。它既是落實主題活動目標的載體，也為主題課程資源的開發(fā)與利用、具體活動方案的設(shè)計提供依據(jù)和框架。因此，主題網(wǎng)絡圖的結(jié)構(gòu)和展開邏輯勢必影響著課程的走向與實施成效。教師在建構(gòu)主題網(wǎng)絡圖時，易出現(xiàn)以下問題：一是主題網(wǎng)絡圖與主題活動目標脫離。主題網(wǎng)絡圖在一定程度上被認為是主題內(nèi)容的縮影，須與主題活動目標相契合，從而促進預期目標的實現(xiàn)。例如，圍繞“中國”這一主題，某教師從“了不起的中國人”“多樣的中國文化”和“開放的冬奧會”三條線索著手，具體內(nèi)容涉及節(jié)日、建筑、武術(shù)、四大發(fā)明、冬奧會等方面，但在撰寫主題活動目標時忽略了與“冬奧會”相關(guān)的表述，使內(nèi)容偏離了目標。二是主題網(wǎng)絡圖以五個領(lǐng)域為展開維度，違背幼兒學習的整體性特點。此種展開方式注重學科知識的系統(tǒng)性，旨在讓幼兒掌握各學科的知識、技能，但不利于活動的整合并易演變?yōu)閷W科教學。三是主題下的同一層級的次級主題層次混亂，且非相互獨立的關(guān)系。例如，在小班“牙齒真漂亮”主題網(wǎng)絡圖中，有“牙齒的生長”“牙齒的秘密”和“牙齒的保健”三個同一層級的次級主題，而“牙齒的秘密”應屬于上一層級主題，包含牙齒的生長與保健。四是主題網(wǎng)絡圖中主題活動開展的先后順序顛倒。主題課程是指在一定范圍內(nèi)，圍繞一個中心話題開展的系列活動。這些活動開展的時間順序應遵循“基于幼兒經(jīng)驗—豐富和拓展幼兒經(jīng)驗—鞏固和提升幼兒經(jīng)驗”的基本邏輯，避免隨意拼湊。例如，在某教師建構(gòu)的“我是小書蟲”主題網(wǎng)絡圖中，依次分為“‘讀書節(jié)’來啦”“我愛讀書”“參觀圖書館”和“制作圖書”等次級主題。從活動的推進邏輯來看，該教師希望通過感知、比較、動手操作等方式豐富和拓展幼兒關(guān)于“書”的相關(guān)經(jīng)驗，從而引發(fā)幼兒對“書”的興趣，故“我愛讀書”應安排在“參觀圖書館”和“制作圖書”之后。五是將主題網(wǎng)絡圖等同于主題實施方案，突出表現(xiàn)為主題網(wǎng)絡圖的次級主題以“第一周”“第二周”等來命名。主題網(wǎng)絡圖應始終以“主題”為核心，深度挖掘主題的內(nèi)涵，并遵循一定的邏輯對其層層分解，注重各級主題之間的關(guān)系。主題實施方案是對主題活動實施時間、活動形式與組織方式的規(guī)劃與安排，相對忽視主題各層級間的內(nèi)在關(guān)系。

(三)預設(shè)內(nèi)容為先，缺少生成性

主題網(wǎng)絡圖并非一蹴而就或一成不變，它是教師預設(shè)和幼兒生成的有機整合，貫穿于主題實施的整個過程并隨著實際情況而逐步調(diào)整與優(yōu)化，具有過程性、動態(tài)性和靈活性。出于對主題網(wǎng)絡圖的功能定位，教師在編制主題網(wǎng)絡圖時，誤認為應事先規(guī)劃主題線索和主題活動，并按部就班地加以落實。例如，某教師在編制大班“我要上小學”主題網(wǎng)絡圖時，將次級主題分為“畢業(yè)將至”“認識小學”和“入學準備”，每一個次級主題之下從健康、語言、社會、科學、藝術(shù)、綜合領(lǐng)域這些角度設(shè)計相關(guān)活動。在主題課程實施前，該教師通過對班級幼兒的訪談，發(fā)現(xiàn)幼兒有關(guān)小學的已有經(jīng)驗和興趣需要主要聚焦于小學的學習、生活、制度、環(huán)境和社交五個方面。教師未能從幼兒的入學擔憂及興趣、需要中深度挖掘教育內(nèi)容。此外，從主題網(wǎng)絡圖文本來看，該教師在編制主題網(wǎng)絡圖時由于對幼兒主體性認識的缺失和“留白”意識的匱乏，減少幼兒自我卷入和自我學習的時間與機會，導致預設(shè)活動存在內(nèi)容“超載”，且與生成活動間缺少符號、圖形等區(qū)分標識。在相對固定的主題實施周期內(nèi)，有的教師過于追求預設(shè)活動的數(shù)量和覆蓋率，使得生成活動空間被壓縮，降低了生成活動的可能性。

(四)教師主導建構(gòu)，缺少幼兒視角

作為一個有機、動態(tài)的系統(tǒng)，主題網(wǎng)絡圖是師幼逐步共建課程理念的體現(xiàn)。主題網(wǎng)絡圖的制作，歷經(jīng)“頭腦風暴”、歸類、命名、連線、修改與完善等步驟。教師編制網(wǎng)絡圖時往往占據(jù)主導地位，幼兒參與的路徑與空間相對狹窄。筆者在與教師研討的過程中，發(fā)現(xiàn)有的教師在按照既定步驟編制主題網(wǎng)絡圖時通常面臨兩大困境：一是在“頭腦風暴”環(huán)節(jié)，教師想不到那么多與主題有關(guān)的次級主題，該如何解決？二是教師的設(shè)計能否體現(xiàn)幼兒的已有經(jīng)驗、興趣和需要？究其原因，一方面，教師缺乏引導幼兒參與主題網(wǎng)絡圖建構(gòu)的意識。例如，在大班“中國”主題網(wǎng)絡圖中，某教師未能展現(xiàn)出幼兒關(guān)于“中國”的已有經(jīng)驗和興趣，而是從課程目標和教學角度來編制主題網(wǎng)絡圖，將內(nèi)容分為四大發(fā)明、中國地圖、中華民族等線索，幼兒與課程的互動被弱化。另一方面，教師質(zhì)疑幼兒參與建構(gòu)主題網(wǎng)絡圖的能力，并將幼兒參與等同于幼兒繪制。受限于幼兒的年齡特點和語言表達能力，部分教師認為，幼兒參與主題網(wǎng)絡圖的建構(gòu)缺乏可行性和可操作性，主題網(wǎng)絡圖的制作應以教師為主導，缺少幼兒立場和幼兒“痕跡”。

三、建構(gòu)主題網(wǎng)絡圖的策略

基于教師在建構(gòu)主題網(wǎng)絡圖中存在的問題，筆者嘗試從重塑教師系統(tǒng)功能觀、加強主題概念邏輯性、注重課程動態(tài)生成性、彰顯幼兒建構(gòu)主體性等方面著手，使主題網(wǎng)絡圖的編制更為科學、適宜和有效。

(一)健全網(wǎng)絡功能定位，增強課程互動

教師對主題網(wǎng)絡圖功能認識的偏頗，造成了幼兒與課程間的互動微弱。以主題網(wǎng)絡圖為媒介，幼兒與課程間的互動水平由低到高劃分為三個層次。第一，作為旁觀者，幼兒不直接參與主題網(wǎng)絡圖的編制，而是借助教師繪制的主題網(wǎng)絡圖了解課程內(nèi)容，被動地參與課程實施的全過程。主題網(wǎng)絡圖的編制隨著課程的推進不斷豐富與完善，承載著課程的關(guān)鍵信息和內(nèi)容線索。需要注意的是，幼兒與課程互動產(chǎn)生的前提條件是教師采用照片、繪畫等多元化方式呈現(xiàn)課程全貌，而非單一的文字。幼兒通過觀察與討論主題網(wǎng)絡圖的內(nèi)容，對課程進行反思與評價。第二，作為信息的提供者，幼兒間接參與主題網(wǎng)絡圖的建構(gòu)。例如，在“頭腦風暴”環(huán)節(jié)，教師和幼兒集思廣益，調(diào)動與主題相關(guān)的經(jīng)驗與想法，使課程的設(shè)計更符合幼兒的興趣和需要。第三，作為課程的建構(gòu)者，幼兒直接參與主題網(wǎng)絡圖的繪制。在項目課程中，有“教師的網(wǎng)絡圖”和“幼兒的網(wǎng)絡圖”之分。幼兒不再是信息的被動接受者，幼兒有意識、有能力以自己獨特的表征方式表達對課程的理解和編制主題網(wǎng)絡圖，實現(xiàn)“教師的網(wǎng)絡圖”向“幼兒的網(wǎng)絡圖”轉(zhuǎn)變。

(二)明確主題展開方式，凸顯概念邏輯關(guān)系

主題網(wǎng)絡圖在結(jié)構(gòu)上可依次分解為主題、次級主題……各層級主題間應具有邏輯關(guān)系，且避免重復。首先，次級主題的個數(shù)通常取決于主題內(nèi)核的大小，而主題內(nèi)核的深度、廣度與師幼對主題的挖掘與探索密切相關(guān)。一般而言，次級主題個數(shù)在3～5個較為適宜，并隨著幼兒的探究而靈活調(diào)整。其次，次級主題的展開須注意活動間的關(guān)系，確保經(jīng)驗的連續(xù)性。根據(jù)主題活動展開的不同思路，可分為要素、活動、問題和情境四種展開方式，并與主題活動實施線索相關(guān)。要素分析方式是指針對主題所包含的核心因素(構(gòu)成、功能、特性等)來設(shè)計網(wǎng)絡圖。例如，將“服裝”主題分為種類、作用、質(zhì)地和制作四個次級主題，且沒有先后次序之分?；顒臃治龇绞街笇χ黝}所包含的一些重大活動按照事物發(fā)展的邏輯順序進行排序，可依據(jù)事情的重要性或時間先后順序決定“先做什么、再做什么、最后做什么”。例如，大班“蟲蟲來了”主題可分為發(fā)現(xiàn)蟲蟲、認識蟲蟲、解密蟲蟲和喜愛蟲蟲四個次級主題。問題分析方式是以主題所涉及的重大問題為線索來編制主題網(wǎng)絡圖。例如，圍繞“交通事故”，可能包含的問題有現(xiàn)場是怎樣的、為什么會發(fā)生、人們在干什么、如何避免交通事故等。情境分析方式是以特定的空間以及空間中所蘊含的關(guān)系為線索，從主題可能涉及的關(guān)鍵情境來開展活動。例如，大班“春天里的活動”主題可分為在幼兒園、公園、郊外三個地點開展有關(guān)春天的活動。最后，次級主題的展開方式僅表明視角差異，內(nèi)容涵蓋基本一致。不同的主題核心宜采用不同的網(wǎng)絡展開方式，且在一個主題中盡量保持一致。

(三)深化幼兒主題經(jīng)驗，動態(tài)生成課程線索

在主題課程實施前期，教師會事先預設(shè)最初的主題網(wǎng)絡圖，規(guī)劃并指引著課程的發(fā)展，對主題活動目標的落實起著導向作用。隨著主題活動的不斷推進，幼兒的主題經(jīng)驗逐漸深化并萌發(fā)新的興趣點和關(guān)注點，進而生成系列主題活動，原有的主題網(wǎng)絡圖結(jié)構(gòu)、內(nèi)容也應隨之調(diào)整。為了處理好預設(shè)和生成、教師與幼兒的關(guān)系，教師在重新審視主題網(wǎng)絡圖時需注意以下幾點：一是有留白的意識。留白是國畫創(chuàng)作中的一種構(gòu)圖方法，以達到虛實相映、形神兼?zhèn)涞乃囆g(shù)境界。[4]有的教師在編制主題網(wǎng)絡圖時片面追求領(lǐng)域的全面性和活動的多樣性，導致課程內(nèi)容過載，生成空間有限。有意識的留白，有利于教師及時捕捉幼兒想要探究的問題，為靈活、機動調(diào)整主題網(wǎng)絡圖預留空間，從而使主題網(wǎng)絡圖真正成為師幼共建的“產(chǎn)物”。二是把握生成的度。關(guān)注幼兒在課程中的主體性并非否定教師的能動性。主題網(wǎng)絡圖的設(shè)計也要把握生成的度。教師根據(jù)既定目標，對主題關(guān)鍵線索和重大活動要做到心中有數(shù)，避免因過于強調(diào)生成而忽視主題本身的教育價值，應在預設(shè)與生成間尋求平衡。三是注重整體布局。針對部分教師在繪制網(wǎng)絡圖時未能區(qū)分預設(shè)與生成的內(nèi)容，筆者建議在操作中可采用虛線和實線加以標識。

(四)拓寬幼兒參與路徑，彰顯幼兒主體地位

以教師為主導、以文字為敘述方式的主題網(wǎng)絡圖具有較強的封閉性。為促進幼兒的課程參與，發(fā)揮幼兒在編制主題網(wǎng)絡圖時的主體性，一方面，教師應正確認識幼兒形象，樹立幼兒參與課程的意識。泰森曾將歷史上出現(xiàn)的學生形象歸納為兩種，“基于發(fā)現(xiàn)的學生形象”和“基于傳遞的學生形象”。[5]前者被視為課程活動中的探究者、問題解決者和意義創(chuàng)造者等；后者則被視為無知的新手，只能被動地接受教師傳遞的知識。[6]教師在編制主題網(wǎng)絡圖時，應立足于課程建設(shè)的整體性，將幼兒視為課程的積極參與者、主動建構(gòu)者和共同創(chuàng)造者，意識到幼兒參與主題網(wǎng)絡圖建構(gòu)的必要性。另一方面，創(chuàng)造支持幼兒參與課程的條件，拓寬幼兒參與課程的路徑。在項目活動中，幼兒會自發(fā)地幫助教師繪制網(wǎng)絡圖，有時甚至處于主導者的位置。與幼兒一起繪制主題網(wǎng)絡圖的關(guān)鍵之處在于教師花費足夠的時間獲得預備知識，并幫助幼兒獲得相關(guān)詞匯，以利于其與主題的互動和對主題的思考。[7]幼兒不僅可以為主題網(wǎng)絡圖的編制“建言獻策”，還可以與教師共繪主題網(wǎng)絡圖，使主題網(wǎng)絡圖更好地服務于幼兒的學習。例如，在課程實施過程中，教師鼓勵幼兒積極表達自己關(guān)于主題的想法和問題，確保幼兒對主題有足夠的預備知識或經(jīng)驗，引導幼兒綜合使用自主拍攝法、繪畫法、圖書制作法等參與課程實施，并將學習成果加以梳理，整合進主題網(wǎng)絡圖中以展現(xiàn)幼兒的學習脈絡。幼兒通過瀏覽主題網(wǎng)絡圖，審視其學習歷程，使課程真正成為“幼兒的課程”。

注釋

[1]〔美〕Judy Herr，Yvonne R Libby Larson.創(chuàng)新課堂：兒童創(chuàng)造力開發(fā)主題活動62例[M].程黎，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003：4.

[2]虞永平，原晉霞.幼兒園課程[M].北京：高等教育出版社，2014：126.

[3]劉霞.幼兒園主題教育課程中主題網(wǎng)的功能與基本類型[J].學前教育研究，2011(3)：35-37.

[4]彭俊英.讓幼兒的經(jīng)驗完整和圓滿[J].早期教育(教師版)，2007(12)：1.

[5][6]劉宇.學生的課程參與：內(nèi)涵、條件與策略[J].課程·教材·教法，2012(7)：14-19.

[7]〔美〕Judy Harris Helm，Lilian G Katz.培養(yǎng)小小探索家：幼兒教育中的項目教學法[M].原晉霞，陳曉紅，宋梅，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2022：52.