福建省南平市實(shí)驗(yàn)幼兒園 張曉霞

近年來(lái)，幼兒園教師越來(lái)越關(guān)注幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中遇到的“真問(wèn)題”，越來(lái)越多地思考如何聚焦“真問(wèn)題”以及如何將“真問(wèn)題”作為課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的重要依據(jù)。

“真問(wèn)題”課程化，是指將一個(gè)個(gè)蘊(yùn)含著幼兒發(fā)展需要、興趣的“真問(wèn)題”轉(zhuǎn)化為課程的過(guò)程?！罢鎲?wèn)題”課程化的價(jià)值在于讓幼兒自主、多元、深度的學(xué)習(xí)成為可能。那么，什么是“真問(wèn)題”？如何識(shí)別“真問(wèn)題”？怎樣將“真問(wèn)題”課程化，促進(jìn)幼兒從問(wèn)題“1”到成長(zhǎng)“N”呢？

一、識(shí)別——“真問(wèn)題”課程化的源頭活水

識(shí)別，就是從幼兒自身的興趣、需要以及經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，辨別幼兒與人、與自然和社會(huì)真實(shí)相處時(shí)的“真問(wèn)題”?！罢鎲?wèn)題”是具有發(fā)展適宜性的有價(jià)值的課程資源，是幼兒園課程的源頭活水。

(一)“真問(wèn)題”的五種類型及三個(gè)特點(diǎn)

吳荔紅教授提出“真問(wèn)題”就是幼兒在成長(zhǎng)過(guò)程中遇到的并對(duì)其成長(zhǎng)有較大意義的問(wèn)題?！罢鎲?wèn)題”有五種類型：幼兒生命成長(zhǎng)階段遇到的需要學(xué)習(xí)的問(wèn)題，幼兒生活中遇到的真實(shí)事件，幼兒感興趣、好奇的問(wèn)題，幼兒生活場(chǎng)景中出現(xiàn)的需要解決的問(wèn)題，幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中至關(guān)重要的問(wèn)題。

“真問(wèn)題”，往往與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)或可能獲得的新經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，具有三個(gè)主要特點(diǎn)：第一，能誘發(fā)“真問(wèn)題”的場(chǎng)景常常是變化著的。幼兒的生活現(xiàn)場(chǎng)是“真問(wèn)題”的源泉。第二，“真問(wèn)題”是生活中人與事物產(chǎn)生的變化及其之間的關(guān)聯(lián)。第三，“真問(wèn)題”是情境式的、富有驅(qū)動(dòng)性的。一個(gè)好的“真問(wèn)題”，一定能引發(fā)幼兒持續(xù)豐富的情感體驗(yàn)，在動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口中進(jìn)行一系列可持續(xù)性的深度探究。

(二)“真問(wèn)題”的表達(dá)通道及其識(shí)別方法

幼兒成長(zhǎng)經(jīng)歷中的“真問(wèn)題”，就在他們多元真實(shí)的表達(dá)里。幼兒會(huì)借助不同的通道，運(yùn)用不同的象征性語(yǔ)言和其他媒介，來(lái)表達(dá)自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)?！罢鎲?wèn)題”的表達(dá)通道包括：第一，言語(yǔ)通道，包括談話、討論、辯論和講述等比較常用的表達(dá)通道。第二，圖像通道，包括繪畫(huà)、制作、粘貼、拍攝、雕塑、泥塑和剪紙等。圖像是一種比文字簡(jiǎn)單且清楚的表征方式，幼兒利用它可以使多樣化的想法得以形象化，而且幼兒也喜歡用這種生動(dòng)的方式來(lái)表達(dá)。第三，動(dòng)作通道，包括角色扮演、戲劇、音樂(lè)、建構(gòu)等。幼兒的年齡越小，扮演在活動(dòng)中的比重就越大。第四，文字通道，包括書(shū)寫(xiě)(數(shù)字、符號(hào))，對(duì)于還不善于讀寫(xiě)的幼兒而言使用較少，但不可忽略。

在和幼兒共同生活的過(guò)程中，教師可以使用“表1”的五種方法，觀察、解讀幼兒的言行及其情感態(tài)度，關(guān)注幼兒的興趣、需要與發(fā)展可能，從中發(fā)現(xiàn)并捕捉“真問(wèn)題”。

表1 識(shí)別“真問(wèn)題”的方法

例如，幼兒在戶外活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，意外發(fā)現(xiàn)了可愛(ài)的小烏龜。他們發(fā)出驚呼，滿臉驚喜，提出一個(gè)個(gè)問(wèn)題：“哪里來(lái)的小烏龜？它是來(lái)看我們玩游戲的嗎？它是小二班的小烏龜嗎？咦，小烏龜怎么縮起來(lái)了？我們收養(yǎng)小烏龜還是歸還給小二班呀？……”教師可以通過(guò)傾聽(tīng)記錄法、參與互動(dòng)法、對(duì)話交流法，識(shí)別突然“闖入”幼兒活動(dòng)的小烏龜?shù)降资鞘裁捶矫嫖擞變?，辨析幼兒好奇的?wèn)題能誘發(fā)幼兒哪些有意義的興趣與需要，了解幼兒已經(jīng)“知道什么”以及“還想知道什么”等。

二、梳理——問(wèn)題“1”到成長(zhǎng)“N”的脈絡(luò)

識(shí)別“真問(wèn)題”，并不等于完成了課程化的實(shí)踐行動(dòng)。一個(gè)具有課程意識(shí)的教師，會(huì)以課程化的思維來(lái)梳理如何利用“真問(wèn)題”引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展。將幼兒關(guān)心的“真問(wèn)題”轉(zhuǎn)換為促進(jìn)幼兒“真學(xué)習(xí)，真發(fā)展”的課程，不是僅僅根據(jù)學(xué)科知識(shí)線性地遞進(jìn)，而是契合幼兒興趣與需要的、富有深度與廣度的、從問(wèn)題“1”到成長(zhǎng)“N”的脈絡(luò)。

(一)梳理“真問(wèn)題”與領(lǐng)域的關(guān)系，學(xué)習(xí)脈絡(luò)指向“全領(lǐng)域”

對(duì)“真問(wèn)題”課程化脈絡(luò)的梳理，往往依賴于教師的課程意識(shí)和專業(yè)素養(yǎng)。教師要改變傳統(tǒng)的、刻板的課程設(shè)計(jì)思維，不能將“真問(wèn)題”簡(jiǎn)單地對(duì)應(yīng)于某個(gè)領(lǐng)域并狹隘地設(shè)計(jì)出僅僅為了讓幼兒獲取某一知識(shí)或技能的教育活動(dòng)。事實(shí)上，“真問(wèn)題”往往并沒(méi)有唯一的答案，也不指向具體的知識(shí)點(diǎn)?！罢鎲?wèn)題”會(huì)指向“幼兒想要或需要做什么”中多種可能的學(xué)習(xí)與發(fā)展，不僅是某個(gè)領(lǐng)域如科學(xué)的認(rèn)知與探究，也會(huì)有健康的情感與態(tài)度、藝術(shù)的想象和創(chuàng)造、語(yǔ)言的思考與表達(dá)和社會(huì)的交往與合作。

“真問(wèn)題”能否成為富有持續(xù)性的、經(jīng)驗(yàn)覆蓋范圍較廣的課程活動(dòng)呢？“你的愿望，我來(lái)實(shí)現(xiàn)”，緣起于畢業(yè)之前大班幼兒對(duì)禮物的情有獨(dú)鐘。有的幼兒收到禮物后情緒不高：“因?yàn)檫@個(gè)禮物我不喜歡?！薄八投Y物”的活動(dòng)是繼續(xù)還是終止呢？教師深知禮物蘊(yùn)含著幼兒與周圍人、事、物的情感聯(lián)系。教師順勢(shì)而為，傾聽(tīng)每個(gè)幼兒有關(guān)禮物的想法，如：“我的愿望是……”“怎樣才能實(shí)現(xiàn)愿望？”“愿望真的能實(shí)現(xiàn)嗎？”……有的幼兒提出：“為什么好朋友不喜歡我的禮物？怎樣才能送出好朋友喜歡的禮物？”之后一個(gè)多月的時(shí)間中，教師圍繞“禮物”，引導(dǎo)幼兒與同伴交流與分享，從不喜歡的拒絕到欣喜的告白，從帶著任務(wù)實(shí)現(xiàn)愿望漸漸升華到深情地幫助同伴實(shí)現(xiàn)愿望。當(dāng)一件件精心挑選或制作的禮物與真誠(chéng)的祝福送給朝夕相處的同伴時(shí)，幼兒也積攢了童年最寶貴的情感能量。課程一旦圍繞幼兒自身成長(zhǎng)過(guò)程的“真問(wèn)題”開(kāi)展，便走向了真實(shí)體驗(yàn)，走向了鮮活的協(xié)商和探究。幼兒的學(xué)習(xí)便自然而然地打破了既有的領(lǐng)域邊界，走向多領(lǐng)域的融合。

(二)梳理“真問(wèn)題”與情感的關(guān)系，學(xué)習(xí)脈絡(luò)指向真、善、美

在確定以“真問(wèn)題”作為課程的緣起或主題時(shí)，教師需要從幼兒的視角梳理課程通往求真、向善、審美方面的可能路徑。在課程“迷途小烏龜尋家記”中，幼兒對(duì)小烏龜?shù)呐d趣與需要并不是一種概念式的認(rèn)知，而是“它從哪里來(lái)？我和它之間會(huì)發(fā)生什么？”等關(guān)系性的、可持續(xù)互動(dòng)的期望與情感。課程恰恰是在這種情境式的、充滿感情的驚喜與好奇中開(kāi)始的。課程實(shí)施的過(guò)程中，教師注意到了幼兒送小烏龜回家這一愿望的情感價(jià)值，所以沒(méi)有使用成人的直奔結(jié)果的方法，如快捷的“尋物啟事”等，而是支持幼兒按照他們的已有生活經(jīng)驗(yàn)和解決問(wèn)題的方法行動(dòng)。

教師可以針對(duì)“真問(wèn)題”進(jìn)行交流，挖掘“真問(wèn)題”的情感與價(jià)值，進(jìn)而梳理可能的學(xué)習(xí)脈絡(luò)。教師要從幼兒的角度思考：幼兒會(huì)對(duì)什么感到好奇？會(huì)喜歡探究這個(gè)問(wèn)題嗎？這個(gè)問(wèn)題的答案是開(kāi)放的嗎？通向結(jié)果的過(guò)程是富有情感的嗎？……教師要盡其可能地將“真問(wèn)題”與幼兒生活中的事物、現(xiàn)象與可能建構(gòu)的情感聯(lián)系起來(lái)，梳理由“真問(wèn)題”引出的富有情感共鳴點(diǎn)的學(xué)習(xí)脈絡(luò)。

教師可以借由“真問(wèn)題”課程化鏈接幼兒喜歡的人、事、物。教師要懷著一顆與幼兒情意相投的心將“真問(wèn)題”課程化，不僅能觀照不同領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，也使得課程活動(dòng)更加富有教育價(jià)值。

(三)處理好“真問(wèn)題”課程化過(guò)程中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，學(xué)習(xí)脈絡(luò)指向持續(xù)探究

“真問(wèn)題”課程化，并不意味著教師一味地追隨幼兒的興趣而隨機(jī)生成所有的課程，而是要在觀察、陪伴幼兒的基礎(chǔ)上，使幼兒的學(xué)習(xí)更具有參與性和持續(xù)性。例如，春游時(shí)，幼兒對(duì)湖水的顏色“是綠色的還是黑色的或是無(wú)色的”產(chǎn)生了探究興趣。為了幫助幼兒梳理并豐富有關(guān)湖水的經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)探究的持續(xù)性與互動(dòng)性，教師營(yíng)造了適宜的問(wèn)題情境，適時(shí)合理地預(yù)設(shè)了科學(xué)活動(dòng)“光的反射”、繪本閱讀活動(dòng)“小水滴旅行記”等。通過(guò)提供資源和策略，教師支持并持續(xù)地推進(jìn)幼兒的探究，從探究“湖水是什么顏色的？水從哪里來(lái)？”延續(xù)到“保護(hù)湖水，我們能做什么？”等，助力幼兒在更大的時(shí)空中展開(kāi)深度學(xué)習(xí)。

三、行動(dòng)——教師與幼兒同心，同向而行

“真問(wèn)題”課程化，可以重塑師幼關(guān)系。教師要與幼兒同心，同向而行，摒棄說(shuō)教式的灌輸和教導(dǎo)，發(fā)揮“真問(wèn)題”蘊(yùn)含的教育價(jià)值，尊重幼兒的愿望，為幼兒創(chuàng)造更多成長(zhǎng)的可能，幫助幼兒認(rèn)識(shí)自己、傾聽(tīng)自己，讓幼兒保持對(duì)生命的敬畏、對(duì)生活的熱愛(ài)和對(duì)成長(zhǎng)的期待，從容成長(zhǎng)。

(一)同心而行——滿足幼兒好奇、好想、好玩之心，賦予“真問(wèn)題”課程化真情實(shí)感

在“真問(wèn)題”課程化行動(dòng)中，師幼擁有高度的參與感。教師支持幼兒按照自己獨(dú)有的認(rèn)識(shí)世界的方式去生活和游戲，獲得更多自主積極的情感體驗(yàn)。例如，在“迷途小烏龜尋家記”活動(dòng)中，教師善于傾聽(tīng)回應(yīng)幼兒，識(shí)別幼兒感興趣的問(wèn)題是“哪來(lái)的小烏龜？”，理解幼兒最迫切的愿望是“如何送小烏龜回家？”、最矛盾的心情是“收養(yǎng)還是歸還？”等。這些承載著幼兒真情實(shí)感的問(wèn)題，是幼兒理解生活、表達(dá)想法的真實(shí)表現(xiàn)。教師與幼兒一起同心而行，一起從“發(fā)現(xiàn)迷路的小烏龜”到“帶著畫(huà)像為小烏龜找家”，從“借龜糧周末照顧小烏龜”到“帶著摸排圖再次為小烏龜找家”……在環(huán)環(huán)相扣的活動(dòng)中，幼兒體驗(yàn)、經(jīng)歷了救小烏龜、為小烏龜找家等過(guò)程，豐富了自己珍愛(ài)生命的情感。

在課程化的進(jìn)程中，每一次圍繞“真問(wèn)題”的討論及探究，都包含了幼兒與生活中的人及事物打交道時(shí)特有的好奇、欣喜、困擾、堅(jiān)持，充滿了幼兒的真情實(shí)感。

(二)同向而行——陪伴幼兒并與幼兒合作，共同經(jīng)歷“真問(wèn)題”課程化過(guò)程

“真問(wèn)題”課程化的過(guò)程中，教師是觀察者和傾聽(tīng)者。教師的關(guān)注從知識(shí)轉(zhuǎn)向情感，從關(guān)注參考書(shū)轉(zhuǎn)向關(guān)注生動(dòng)的、具體的、活潑的“人”。教師感同身受地體驗(yàn)、了解幼兒對(duì)什么感興趣以及幼兒有什么需要、有什么經(jīng)驗(yàn)等。教師力求真正了解幼兒真正的想法與需求。

這個(gè)世界上，每一個(gè)聲音都是特別的存在。如活動(dòng)“這是誰(shuí)的聲音？”，是教師想借助家長(zhǎng)的力量尋找“這是誰(shuí)的聲音？”。教師發(fā)到班級(jí)微信群里“只聞其聲，不見(jiàn)其人”的錄音激發(fā)了幼兒濃厚的辨聽(tīng)興趣。幼兒特別想知道究竟是誰(shuí)的聲音。于是，教師、幼兒和家長(zhǎng)憑借著已有經(jīng)驗(yàn)辨聽(tīng)著、猜測(cè)著，相互提問(wèn)交流。

與幼兒同向而行的教師是善于發(fā)現(xiàn)幼兒提出的“真問(wèn)題”的追隨者和支持者。教師以一種信任之態(tài)度，陪伴幼兒去完成每一次探究問(wèn)題的“旅行”。借由“真問(wèn)題”，教師從時(shí)間、空間、材料、情感、經(jīng)驗(yàn)等回應(yīng)幼兒的所言、所行、所思。

“真問(wèn)題”課程化不僅要聚焦和基于“真問(wèn)題”，更需要教師循著幼兒的情感及其引發(fā)的好奇之問(wèn)?！罢鎲?wèn)題”課程化應(yīng)成為根治課程文本化、教材化的良方妙藥。