陳志鋒

【摘 ? 要】在進行整本書閱讀時，學(xué)生常帶有濃厚的興趣，但他們的閱讀一般都處于淺層，難以持續(xù)深入。而知識建構(gòu)理論為閱讀走向深度打開了一道門。具體而言，教師可通過“提出真實的問題，啟動閱讀；聚焦有前景的問題，維系閱讀；建構(gòu)學(xué)習(xí)社區(qū)，升華閱讀”來推進整本書的持續(xù)閱讀。

【關(guān)鍵詞】知識建構(gòu)；整本書閱讀；問題

讀書要讀整本。雖然業(yè)界對開展整本書閱讀逐步達成了共識，但仔細審視，不難發(fā)現(xiàn)，目前整本書閱讀教學(xué)尚存在缺陷，大多僅停留在“學(xué)生簡單摘抄字句”“師生簡單對話”等淺層，其本質(zhì)是圍繞教師個人設(shè)定的閱讀目的，開展任務(wù)式學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生的閱讀個性和差異，從而影響了對學(xué)生個體閱讀興趣的培養(yǎng)。

知識建構(gòu)理論認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者知識創(chuàng)造能力最直接的途徑，是把傳統(tǒng)的以知識掌握和技能獲得為目的的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)展學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)的公共知識為目標(biāo)的知識建構(gòu)。該理論正好能為推進整本書閱讀提供解決辦法。南京師范大學(xué)張義兵教授的團隊在知識建構(gòu)領(lǐng)域進行了多方面的研究，就如何運用知識建構(gòu)教學(xué)促進深度閱讀給出了相關(guān)啟示。借鑒相關(guān)研究成果，教師可以問題為開端，引導(dǎo)學(xué)生借助探究性閱讀展開實踐，推進整本書的持續(xù)閱讀。下面以張?zhí)煲淼摹秾毢J的秘密》為例，談一談具體的教學(xué)策略。

一、提出真實的問題，啟動閱讀

創(chuàng)設(shè)真實的生活情境能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲。在整本書閱讀教學(xué)中，教師需要結(jié)合學(xué)生在日常生活、學(xué)習(xí)中看到、聽到和接觸到的真實問題，建立一個寬松、民主、安全的知識建構(gòu)情境。比如，在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”中，多少有關(guān)于“孫悟空”“豬八戒”等人物的知識。若要引導(dǎo)學(xué)生閱讀《西游記》整本書，可以從與學(xué)生聊想象開始：如果你有《西游記》中孫悟空七十二變的本領(lǐng)，你最想做什么？你最喜歡《西游記》里的哪個人物？……只要給學(xué)生討論的空間，他們立刻就會興奮起來，無所不談。

剛開始帶領(lǐng)學(xué)生閱讀《寶葫蘆的秘密》這本書時，教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生使用的圖書版本眾多。于是，在學(xué)生快速瀏覽完故事情節(jié)后，教師提出一系列問題，逐步把學(xué)生帶入整本書的研究情境：“能說說你這本書的來歷嗎？”“能否用一兩句話介紹一下你這本書的封面？”“你最喜歡的人物是誰？”“你覺得最有趣的情節(jié)是什么？”……這種貼近學(xué)生實際的開放性問題，很容易調(diào)動學(xué)生的積極性。學(xué)生有話可說，也愿意與大家分享。

然而，上述問題都是由教師提出的，而知識建構(gòu)教學(xué)的關(guān)鍵在于，要引導(dǎo)學(xué)生自主提出個性化的問題。學(xué)起于思，思源于疑。有了疑問，才能激發(fā)學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生思維的積極性。疑問的提出以學(xué)生在真實情境中的自主探尋為基礎(chǔ)。教師要讓每個學(xué)生基于自己的“最近發(fā)展區(qū)”，提出發(fā)自內(nèi)心的問題與觀點。

學(xué)生最初提出的問題可能會停留在表面，或者有很多重復(fù)（如表1）。

從知識建構(gòu)教學(xué)的角度來說，班級成員提出多樣化的問題只是第一步，接著教師要引導(dǎo)全班對問題進行分類：一是文字類，這類問題指向字面意思，學(xué)生可以很快在書中找到答案，如學(xué)生2所提的問題1；二是推斷類，這類問題的答案要在書中仔細查找才能獲得，這就需要學(xué)生認(rèn)真閱讀，如學(xué)生1所提的問題5；三是評價類，這類問題的答案書中沒有直接點明，學(xué)生需要自己思索得出，如學(xué)生1所提的問題1和學(xué)生2所提的問題5。

前兩類問題大部分可以通過小組交流得到解決。教師可以安排同桌二人互相呈現(xiàn)各自的問題，在同桌陳述問題時仔細傾聽，與自己的問題進行比較，并做好記錄。記錄符號和表示的含義如下。

R我現(xiàn)在已經(jīng)找到答案了。

★沒人提這個問題。

◆別人也有同樣的問題。

◎我真的很想知道答案。

學(xué)生在共同探討和研讀中解決了很多個性與共性的問題，教師可以邀請幾組學(xué)生匯報討論的成果。在這一過程中，學(xué)生又會萌生新的問題（如表2）。

二、聚焦有前景的問題，維系閱讀

教師要對學(xué)生提出的問題進行一定的篩選，從中找出有價值的問題，即“有前景的問題”。在問題探究的過程中，學(xué)生的對話通常分為共享型對話、協(xié)商型對話和升華型對話三類。三類對話由淺入深，層層遞進。共享型對話不易形成包含沖突、評論等內(nèi)容的高水平對話；協(xié)商型對話則是實現(xiàn)觀點升華、形成社區(qū)知識的必經(jīng)之路；升華型對話能形成對研究主題的深層認(rèn)識。因此，教師應(yīng)選擇協(xié)商型對話和升華型對話主題，進而為個體、小組、班級確定下一步需要深入探究的內(nèi)容，并論證需要持續(xù)深化的問題，以引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多層面分析問題，比較彼此的異同，逐步達成對閱讀的深層認(rèn)識。主要教學(xué)環(huán)節(jié)如下。

1.組織全班給問題分類。所有學(xué)生把自己的問題寫在便利貼上并貼到知識墻上，教師和學(xué)生一起對問題進行匯總、分類，以確定探究內(nèi)容。學(xué)生提出的問題可以大致分為三類：作者、情節(jié)、人物。根據(jù)話題的分類，學(xué)生自由組合，對問題進行甄別，從中挑選出有價值的問題。

2.設(shè)立契約，建立閱讀研究的規(guī)則。為了讓學(xué)生圍繞一個主題進行有效的交流，實現(xiàn)個人問題的升華和知識的構(gòu)建，教師要與學(xué)生一起探討、確定知識建構(gòu)的規(guī)則，并將規(guī)則張貼于知識墻上。規(guī)則示例如下：（1）小組需要齊心協(xié)力完成這項任務(wù)；（2）每個同學(xué)都要發(fā)表自己的看法；（3）其他同學(xué)發(fā)言時要仔細傾聽；（4）看法沒有對錯，當(dāng)與其他同學(xué)看法不一致時要友好討論；（5）多搜集資料或向老師請教，使看法更具有說服力。

3.聚焦觀點，有效推進問題的解決。教師給每個小組發(fā)放便利貼和觀點發(fā)展支架（如圖1），簡要介紹觀點的發(fā)展步驟。教師巡查各組，提供適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

三、建構(gòu)學(xué)習(xí)社區(qū)，升華閱讀

通過對問題的探討，學(xué)生的觀點能夠超越簡單層次，逐漸走向深層。學(xué)習(xí)者會把最初的觀點羅列到一起，接著用口語、文字、概念圖等對其進行概括分類，從而將一些觀點升華為系統(tǒng)性、理論性的認(rèn)識，形成對問題的深度解釋。只是這種建構(gòu)不以尋找答案為目標(biāo)，而是以建構(gòu)學(xué)習(xí)社區(qū)為目標(biāo)，為進一步形成更復(fù)雜的觀點做準(zhǔn)備。由此，閱讀成為副產(chǎn)品，閱讀者圍繞新問題進行新一輪的學(xué)習(xí)，不斷將閱讀推向更深層。

1.及時整合觀點。各小組在充分討論交流的基礎(chǔ)上，對本小組的問題進行整合，形成新的具有共性的可探究的問題，也就是新的“有前景的問題”。比如：《寶葫蘆的秘密》一書中提到了哪些人？他們分別有什么特點？這些人物之間是什么關(guān)系？他們對推動故事的發(fā)展又起到了怎樣的作用？

2.將知識可視化。學(xué)生在課前對小組集中研究的問題進行梳理，并通過簡筆畫、思維導(dǎo)圖等形式呈現(xiàn)研究成果。這一環(huán)節(jié)讓教師針對學(xué)生的課后探究形成更為清晰的思路，也有助于學(xué)生在觀點概括、升華階段為深度討論帶來新的思路。同時，這些可視化圖表也能給學(xué)生研究成果的產(chǎn)出帶來啟發(fā)。

3.開展班級分享。知識建構(gòu)關(guān)注學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)的公共知識與協(xié)同認(rèn)知責(zé)任。每一個閱讀者都需要了解他人的觀點，對他人的觀點提出自己的看法，并幫助同伴改進觀點；同時，每一個人也需要吸收他人的觀點，升華自己的觀點，進而促進共同體知識的形成。學(xué)生要在小組內(nèi)進行合理的分工，并把各自小組的研究成果在班級里進行分享。既可以用思維導(dǎo)圖、文字創(chuàng)作等形式進行展示，也可以自編劇本進行表演。其他小組的成員則需要認(rèn)真傾聽，并對展示的小組進行提問。這樣，班級內(nèi)就形成了交流、補充和協(xié)商的學(xué)習(xí)社區(qū)，各個小組在自己原有的觀點、問題上，也有了新的思考和改進。此時學(xué)生1和學(xué)生2所在小組又有了新的問題，如表3。

圍繞這些問題，各小組繼續(xù)進行了新的探究式閱讀。為了解決“想不勞而獲的故事還有哪些”這一問題，學(xué)生2所在小組閱讀了很多故事，最終羅列了《不勞而獲的烏鴉》《貪吃的烏鴉》《不勞而獲的農(nóng)夫》《守株待兔》《只想不勞而獲的窮漢》等故事。學(xué)生1所在小組也圍繞他們的新問題進行了大量的閱讀，最后他們用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)了成果。他們經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)：“安徒生小時候家里很窮，所以他寫的一些童話體現(xiàn)了生活的殘酷。他喜歡用故事來講述道理。張?zhí)煲淼淖髌穼懙蒙鷦佑腥ぃ矚g用夸張手法設(shè)置一些好玩的情節(jié)，如《大林和小林》。”

在整本書閱讀的過程中，學(xué)生是閱讀的主體，問題是閱讀的導(dǎo)向，合作分享是閱讀的原動力。這種“以問導(dǎo)學(xué)”閱讀策略的實施，使學(xué)生閱讀的廣度和深度都產(chǎn)生了驚人的質(zhì)變。這樣的整本書閱讀是沒有盡頭的，充滿著無限的創(chuàng)造力。更重要的是，這種研究性閱讀是學(xué)生自主進行的，學(xué)生樂在其中。

參考文獻：

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（南京師范大學(xué)附屬邗江實驗小學(xué)）