高金嶺，方上瑋

（廣西師范大學教育學部，廣西桂林 541004）

在“大科學”日愈鮮明的背景下，全球化科學研究網絡的興起改變了以往相對封閉的“貴族式”科研格局，[1]國際科研合作為各國科研人員提供了更為廣闊的知識分享與學術交流平臺，使科研績效與成果質量在國際合作中能夠實現(xiàn)1+1大于2的效果。特別是在創(chuàng)新型研究上，國際科研合作能夠在薈萃來自不同國家研究經驗與方法的同時，激發(fā)來自不同文化、學科背景研究者間的觀念碰撞，進而促進創(chuàng)新性知識的生成。[2][3]中國擁有國際科研合作的豐碩成果。根據《2021年中國科技論文統(tǒng)計報告》公布的數據，中國的國際合著論文總數、高被引論文數均居世界第二位，并且有一批學科領域，如材料科學、化學、計算機科學和工程科學等已達到國際一流的水平，[4]但中國教育學科在國際化進程中距離世界一流水平仍存在一定距離。李梅等人發(fā)現(xiàn)，在《社會科學引文索引》（Social Science Citation Index）期刊中，中國教育研究的整體發(fā)文狀況偏弱，研究的規(guī)范、方法、主題以及話語體系均需加強，[5]吳寒天等人運用半結構訪談法對國際知名的海外教育學者進行調查，認為中國教育學科的國際地位尚處于世界教育研究影響力體系中的“半邊緣”向“中心”過渡的“臨界線”上。[6]另外，在新文科建設中，中國教育學科也需要開展跨領域、跨學科和跨專業(yè)的創(chuàng)新性國際合作研究，在推動自身升級的同時提升國際影響力，為世界貢獻中國智慧。[7]

為獲取當前世界教育學科的整體合作格局與演化規(guī)律，明確中國教育學科的國際影響力以及發(fā)展趨勢，需要對教育學科的國際科研合作網絡整體格局與演化過程進行深入研究。社會網絡分析方法（Social Network Analysis）為國際科研合作網絡的構建與分析提供了方法與工具性上的支撐。在實際應用上，社會網絡分析方法能夠將現(xiàn)實中復雜的國家合作關系轉化為直觀的點線關系，通過可視化手段對國家地區(qū)間科研合作的中心性、核心-邊緣結構以及凝聚子群等網絡特征進行分析。[8]馬克·紐曼（Mark Newman)創(chuàng)新性地將文獻計量學與社會網絡分析方法相結合，依據科學家的合作行為構建了跨學科領域間的科研合作網絡，并發(fā)現(xiàn)在網絡中存在“小世界性”。[9][10]科奇亞等人（M·Coccia）通過對跨學科領域國際科研合作方式的演變過程進行分析，展現(xiàn)了世界各國在基礎領域與應用領域上研究的趨同性。[11]劉承良等人借助合著論文數據刻畫了全球科研合作網絡的空間格局，發(fā)現(xiàn)當前國際合作網絡中心性格局呈現(xiàn)以美國為核心的“一超多強”特征。[12]賀超城等人以藥學領域為例，通過國際科研合作網絡的構建，分析并提出了世界藥學地理科研主導排名。[13]針對教育學科國際科研合作網絡的研究，諸多相關問題亟待厘清與探析。例如：當前教育學科國際科研合作網絡的整體格局呈現(xiàn)出什么樣的特征？在演化過程中呈現(xiàn)出哪些規(guī)律與趨勢？是否存在中心與邊緣的層級劃分？是否存在由部分合作關系較為緊密的國家所形成的“科研小團體”？為解決上述問題，本研究基于2009-2020年國際合著論文的面板數據，運用社會網絡分析理論與方法，構建教育學科國際科研合作網絡并探究其演化特征與規(guī)律，探尋教育學科的國際化發(fā)展與“一流學科”的建設。

一、研究范圍、方法與數據來源

（一）研究范圍

國際科研合作的概念界定范圍較為寬泛，在廣義上所有通過科學研究手段創(chuàng)造價值的國際性群體勞動，如跨國的論文合著、專利發(fā)明合作與產學研合作乃至不同國家間科研人員的經驗交流、知識共享都能夠被視為國際科研合作活動。[14]在當前有關國際科研合作網絡的研究中，學界多將國際科研的論文合著作為構建國際科研網絡的主要依據。一方面，國際合著論文作為國際科研合作的主要產物能夠為科研合作網絡的構建提供更為直觀與便于收集的統(tǒng)計樣本；[15]另一方面，合著論文能夠很好地反映作者、機構與國家地區(qū)三者間的有機關系，而這正是研究者在對科學領域全球化發(fā)展狀況進行分析與評價時所容易忽視的部分。[16]另外，空間文獻計量學的發(fā)展則在更大程度上為基于合著論文的國際科研網絡構建提供了理論基礎與技術層面上的支持。[17]

綜上，本研究的教育學科國家科研合作網絡構建基于全球范圍內參與國際論文合著中的國家或地區(qū)，其合著論文需符合以下要求：研究方向為教育學科；作者規(guī)模不低于兩人且作者工作機構至少需分屬于兩個不同的國家（地區(qū)）；刊發(fā)合著論文的期刊應有國際標準書號（ISBN）或國際標準期刊號（ISSN）；發(fā)表時間為2009-2020年。

（二）研究方法

社會網絡分析是一種綜合社會學、數學以及統(tǒng)計學等學科理論知識的多學科交叉研究方法。通過將不同維度、不同類別的復雜社會關系轉換為一定形態(tài)的可視化網絡結構，社會網絡分析方法打開了社會關系機制的“黑箱”，使研究者能夠從更微觀的角度研究不同社會主體之間的互動關系及其演化過程。[18]在國際科研網絡的構建中，每個節(jié)點代表某個特定的國家或地區(qū)，節(jié)點之間的測地線則代表了地區(qū)間的論文合作關系，對于節(jié)點、連線關系、密度、聚類系數以及其他網絡特征與演化趨勢，本研究將主要運用中心性模型與相關分析工具對其進行分析。

度中心性（degree centrality）表示某節(jié)點在關系網絡中所連接的節(jié)點個數，體現(xiàn)了節(jié)點的連接程度。在國際科研合作網絡中，度中心性為某一國家或地區(qū)在國際論文合著中的合作國家或地區(qū)數量，代表了節(jié)點在網絡中的聯(lián)系規(guī)模，其公式如下所示：[19]

式（1）中，Di為節(jié)點i的度中心性，即國家或地區(qū)i的度中心性，j代表與節(jié)點i合作的另一個國家或地區(qū)，N為國家或地區(qū)的數量，Vij代表國際科研合作網絡中國家或地區(qū)之間的節(jié)點合作關系矩陣，若兩節(jié)點間存在合作則賦值為1，無則為0。

強度中心性（strength centrality）表示某節(jié)點在關系網絡中與另一節(jié)點的連接強度，這一強度可以被定義為依賴程度、互惠程度、交流頻率等，代表了節(jié)點間在網絡中的聯(lián)系力度。在國際科研合作網絡中，強度中心性代表某一國家或地區(qū)與另一國家或地區(qū)的合著論文數量，其公式如下：

式（2）中，Si為國家或地區(qū)i的強度中心性，Cij代表節(jié)點i與節(jié)點j之間的合著論文數量。

對于國際科研合作網絡而言，由于存在著第一作者、通訊作者與其他合作作者在主導度上的區(qū)別，在網絡節(jié)點之間存在著潛在的“主導-被主導”關系，而無向網絡難以對這一層面的信息進行分析。因此，國際科研合作網絡應是一個有向的網絡，在度中心性與強度中心性的計算上應考慮入度（in-degree）與出度（outdegree）的具體數值與比例。另外，在科研合作網絡中不同國家或地區(qū)之間合著論文的數量極差較大，樣本數據離散程度較高，在一定程度上影響了網絡構建的可視化與分析效果。因此，在原有社會網絡分析理論的基礎上，本研究進一步引入了復雜網絡理論，[20]利用可視化文獻分析軟件（VOSviewer和Gephi）對合作網絡中各項數值進行加權化處理，構建國際科研合作的復雜網絡。通過對網絡平均度中心性、平均強度中心性、平均聚類系數進行描述性統(tǒng)計，進而具體針對教育學科國際科研合作網絡中的地理分布結構、中心-邊緣結構與凝聚子群的演化進行分析。最后，利用可視化文獻分析軟件（Scimago Graphica）輸出相關的科研網絡演化圖示。

（三）數據來源

本研究依據中國國務院學位委員會學科分類（China SCADC Subject 97 Narrow Research Areas）教育學科（0401 Education）標準，收集2009-2020年“科學網”（Web of Science）核心合集中的國際合著論文數據，引文索引涵蓋科學引文索引（Science Citation Index）和社會科學引文索引數據庫。經檢索和過濾，共得到32,558篇論文樣本數據。同時，借助科研評價工具（InCites）提取國際合著論文中每位作者的工作單位所屬地區(qū)信息，共得到184個參與教育學科國際論文合著的國家與地區(qū)及其國際合作信息。

二、教育學科國際科研合作網絡結構演化特征

國際科研合作是一個動態(tài)發(fā)展的復雜過程，僅憑借某個靜態(tài)的時間截面數據難以對教育學科國際科研合作網絡進行科學的系統(tǒng)分析。因此，本研究將結合動態(tài)網絡分析法（Dynamic Network Analysis），依據2009-2020年國際教育學科合著論文的面板數據，構建教育學科國際科研合作的時序復雜網絡。[21]另外，在對網絡結構演化的分析上，本研究將參照已有相關研究基礎，重點針對網絡的地理空間結構[22]、中心-邊緣結構[23]、凝聚子群結構[24]進行分析。研究首先對2009-2020年教育學科國際科研合作的整體網絡時序演化進行梳理，進而將網絡數據劃分為2009-2014年與2015-2020年兩個時間段，對其地理空間結構、中心-邊緣結構與凝聚子群結構的網絡整體格局與演化特征進行分析。

（一）整體網絡結構演化特征

2009-2020年，教育學科國際合著論文總體發(fā)文量與各大洲占比情況如圖1所示，右側縱向坐標軸表示當年的全球教育學科國際合著論文總發(fā)文量，左側縱向坐標軸表示各大洲在當年總發(fā)文量中的占比。由圖可知，首先，教育學科的國際合著論文發(fā)文量逐年增加且增長速率不斷加快。2009-2018年，全球發(fā)文量年均保持200篇左右的增長量，隨后在2019年實現(xiàn)了跨越式突破，年增長量達到了1283篇，到2020年全球發(fā)文總量已達到五千篇以上。這表明教育學科國際性的科研合作程度逐漸加深且合作強度不斷增大。其次，對各大洲的發(fā)文量情況進行分析可以發(fā)現(xiàn)，歐洲一直是教育學科國際合著論文發(fā)文量占比最大的地區(qū)，年均占比達到了40.36%，隨后是北美（25.07%）和亞洲（18.51%），大洋洲（8.74%）、拉丁美洲（3.94%）與非洲（3.35%）則占比較小。同時，對于發(fā)文量占比的分析需要結合各大洲具體的國家數量，可以發(fā)現(xiàn)，大洋洲的合著論文輸出國主要為澳大利亞和新西蘭，北美地區(qū)也僅有美國和加拿大。由此可見，歐美國家長期在教育學科國際科研合作網絡中扮演著合著論文主要輸出者的角色，這一方面是因為其較為發(fā)達的經濟實力與教育學科發(fā)展程度，另一方面則是由于國際合著論文的期刊出版商多位于歐美國家，從而使歐美國家的科研人員能夠在發(fā)表渠道、書寫語言等方面具備一定的相對優(yōu)勢。[25]

圖1 2009-2020年教育學科國際合著論文總體發(fā)文量與各大洲占比情況

在獲取了教育學科國際合著論文時序性發(fā)文情況與各大洲占比信息后，基于教育學科國際合作的數值矩陣構建加權的整體網絡，可將分析對象精確到具體國家或地區(qū)，網絡中各項特征量如表1所示。其中，節(jié)點數表示參與國際論文合著的國家或地區(qū)數量；邊數為節(jié)點間的連線數量，代表了國家或地區(qū)間的合作關系；直徑即所有節(jié)點對之間的平均距離。在網絡規(guī)模上，節(jié)點數從97個增加到148個，邊數從484條增加到1770條，密度從0.052提升到0.081，網絡直徑一直維持在5左右，這表明教育學科的國際科研合作規(guī)模在不斷擴大，有越來越多的國家或地區(qū)參與到科研國際合作當中。在集聚性上，平均聚類系數由0.269增加到了0.317，表明網絡中節(jié)點的集聚性不斷加強，參與教育學科國際合作的國家或地區(qū)逐漸向某些核心節(jié)點國家集聚，從而形成網絡中的凝聚子群。在度中心性與強度中心性上，平均度從4.99增加到11.959，平均加權度從21.082增加到64.905，表明參與教育學科國際合作的國家或地區(qū)之間的交流越來越頻繁且合作程度不斷加深。綜上，網絡特征量統(tǒng)計進一步表明教育學科國際科研合作的積極發(fā)展態(tài)勢，并且在集聚性的分析中，初步獲證在網絡中存在某些對國家或地區(qū)起吸引作用的“關鍵節(jié)點”，而此類節(jié)點通常就是在科研合作網絡中起主導作用的國家或地區(qū)。

表1 2009-2020年教育學科國際合作網絡特征量統(tǒng)計

（二）地理空間結構演化特征

在獲取整體結構時序演化網絡數據的基礎上，本研究通過綜合利用可視化文獻分析軟件實現(xiàn)了教育學科國際科研合作網絡的地理空間可視化，所得結果如圖2所示。其中，節(jié)點大小代表國家或地區(qū)的國際合著論文數量，節(jié)點越大，合著論文數就越多。測地線顏色深淺代表國家或地區(qū)之間合著論文數的多少，顏色越深，節(jié)點間合著論文數越多。測地線透明度與粗細表示國家或地區(qū)間加權強度中心性的大小，測地線透明度與粗度越大，節(jié)點間的合作強度越高。錐形箭頭則代表了兩節(jié)點間的合作主導關系，節(jié)點被指向箭頭越多，表明其主導性越高。

圖2 a.教育學科國際科研合作網絡地理空間結構演化圖（2009-2014年）

圖2 b.教育學科國際科研合作網絡地理空間結構演化圖（2015-2020年）

2009-2014年（圖2a），教育學科國際科研合作的地理空間格局在整體上呈現(xiàn)出以美國為中心的發(fā)散型結構。具體而言，美國的中心性地位來源于其數量眾多的國際合著論文，廣泛且合作程度較深的合作對象，以及在國家間合作中的所具備的主導力，圍繞美國這一中心節(jié)點，在網絡中基本形成了合作關系緊密且中心性較強的“美英加澳”四國合作集團。在局部上，歐洲內部出現(xiàn)了基于國家間集聚型的合作關系所形成的區(qū)域集團，歐洲集團中的西歐、北歐在進行歐洲內部合作的同時也在廣泛地輻射世界其他區(qū)域，成為僅次于美國的全球科研網絡中心節(jié)點區(qū)域。而對于除歐美外的其他區(qū)域而言，其在整體發(fā)文量、中心性與聯(lián)系性上的表現(xiàn)均偏弱。中國大陸是亞洲地區(qū)合著論文數最多的節(jié)點，但相對歐美地區(qū)核心節(jié)點而言仍存在一定的差距，在國際科研合作上以中美、中歐與中澳間的合作為主，節(jié)點的集聚吸引性不明顯。

2015-2020年（圖2b），網絡節(jié)點數量與整體聯(lián)系程度相較2009-2014年有了較大的提升?？傮w而言，在科研合作網絡的主導格局上美國仍處于世界中心的地位。與此前不同的是，隨著世界各國教育學科國際合作程度的提升，在歐美地區(qū)之外出現(xiàn)了許多新興的區(qū)域關鍵節(jié)點并由此產生了新的凝聚子群。其中，中國大陸在發(fā)文量、中心性和集聚吸引力上都有了較大進步，逐漸成長為繼“美英加澳”四國與歐洲集團之后網絡中一個新興的全球性核心節(jié)點。由此，原本僅以美國為核心的單極格局逐漸被“一超多強”的新格局所替代。

綜上，隨著時間的推移，世界各國的教育學科國際化水平不斷提升，地區(qū)間的科研合作越來越緊密，在原有的網絡中涌現(xiàn)出了一批新興的關鍵節(jié)點。表2呈現(xiàn)了兩個時間段內以合著論文數為基準世界排名前十的核心國家或地區(qū)及其度中心性。通過對比發(fā)現(xiàn)，表格中除中國外其余國家均為歐美國家，在演化過程中中國大陸的合著論文數與度中心性都有所增加，在后6年已位列世界第四。然而，不可否認的是，教育學科國際科研合作的“歐美主導”基本格局沒有改變，由少數幾個國家所組成的合作集團主導世界絕大部分合著論文產出的“富人俱樂部”效應依舊存在。[26]但從長遠來看，隨著各國教育學科發(fā)展與國際化水平的不斷提升，教育學科國際科研合作網絡格局的演變將會是一個逐漸由“單極”走向“多極”的過程。

表2 教育學科國際科研合作網絡核心國家（地區(qū)）排名（2009-2020年）

（三）中心—邊緣結構演化特征

通過以上兩個部分的網絡分析，可知教育學科國際科研合作網絡各節(jié)點間存在明顯的中心性層次差別，由此能夠推斷出在網絡中存在“中心—邊緣”結構。在這一認識上，本研究以兩個時間段內各節(jié)點的加權度中心性為基準，利用模塊化算法，結合環(huán)形與雙環(huán)形布局方式（Circular、Dual Circle），實現(xiàn)了教育學科國際科研合作網絡的中心—邊緣結構的可視化，其結果如圖3所示。四個層級由內到外分別對應核心、強半邊緣、弱半邊緣與邊緣等級，節(jié)點大小代表節(jié)點的加權度中心性，連接線粗細代表節(jié)點間的合作強度。

圖3 a.教育學科國際科研合作網絡中心-邊緣演化圖（2009-2014年）

圖3 b.教育學科國際科研合作網絡中心-邊緣演化圖（2015-2020年）

對網絡層級結構參數特征進行分析發(fā)現(xiàn)，各個層級的節(jié)點數與度中心性在演化過程中均有所增長，這再次印證了教育學科國際科研合作網絡的規(guī)模與聯(lián)系性在不斷提升的事實（如表3所示）。其中，第二、第三層級的節(jié)點增長數較多，表明有越來越多的節(jié)點正在崛起并開始成為新興的網絡核心。第一、第四層級的節(jié)點數變化較小，表明了網絡的中心-邊緣結構較為穩(wěn)定，特別是第四層級中的節(jié)點，因受到來自多方面因素的影響，這類節(jié)點在平均度中心性與平均加權度中心性上的漲幅較小，使得其在網絡演變中的進步不明顯。

表3 教育學科國際科研合作網絡層級結構參數特征（2009-2020年）

為進一步探明各個層級的特征、演化情況及其相關影響因素，還需要對每一層級內的具體節(jié)點與網絡情況展開具體的分析。在圖3a中，第一層級僅有美國一個核心節(jié)點，表現(xiàn)出美國在網絡中的絕對中心地位。在圖3b中，英國、澳大利亞進入第一層級，在一定程度上改變了原本的單極局面，但兩國在度中心性上相較美國仍存在一定的差距，因此在層級內部存在著等級的劃分。在圖3a中，第二層級中有英國、澳大利亞、加拿大、荷蘭、德國、中國大陸、西班牙、意大利8個節(jié)點，此類節(jié)點多為發(fā)達國家，通常是整體網絡中重要次級核心節(jié)點或局部網絡中的核心節(jié)點，彼此之間的合作也十分密切，往往會形成高合作程度的科研集團。在圖3b中，第二層級內的節(jié)點出現(xiàn)了數量與等級上的升降變化，英國、澳大利亞進入第一層級，中國大陸成為層級內度中心性最高的節(jié)點，瑞典、挪威、比利時等10個節(jié)點由原本的第三層級升至第二層級。第三層級在圖3a中有法國、新西蘭、南非等37個節(jié)點，層級內節(jié)點的度中心性與相互合作強度相對較弱，但總體而言仍高于世界平均水平。在圖3b中有更多的節(jié)點從第四層級晉升至第三層級，層級中的節(jié)點數量提升到48個。最后，由位于圖中邊緣位置的節(jié)點構成了第四層級，其在兩個時間段內的節(jié)點數分別為114與115，總體變化不大。此類節(jié)點多為亞非拉、東歐國家或太平洋島國，其共性特征表現(xiàn)為合著論文產出稀少且合作對象單一。而這些節(jié)點被邊緣化的原因能夠被歸因為以下幾種：一是由于經濟發(fā)展上的落后所導致的教育學科發(fā)展滯后，如大部分的非洲欠發(fā)達國家；二是由于國內政治環(huán)境的動蕩所導致的教育學科發(fā)展停滯，如敘利亞、索馬里等國；三是由于國土面積小、人口數量少和地理位置相對孤立所導致的教育學科實力薄弱，國際合作高度依賴地緣關系，如斐濟、湯加等太平洋島國。

（四）凝聚子群結構演化特征

基于國際論文合著的相似度聚類算法，[27]本研究實現(xiàn)了教育學科國際科研合作網絡的凝聚子群結構可視化，其結果經布局優(yōu)化后由圖4所示。①為優(yōu)化聚類效果與突出區(qū)域代表性，在凝聚子群的分析中僅納入合著論文數超過100篇的國家或地區(qū)。其中，各節(jié)點依據集聚關系強弱構成若干子群，節(jié)點大小代表加權度中心性，連接線粗細代表合作強度。

圖4 a.教育學科國際科研網絡凝聚子群結構演化圖（2009-2014年）

圖4 b.教育學科國際科研網絡凝聚子群結構演化圖（2015-2020年）

在圖4a中共有8個子群，分別是英國和愛爾蘭-北歐-南非、西歐-奧地利、東地中海、西班牙和葡萄牙（以下簡稱為西葡）-拉美、意大利-新西蘭、北美-日韓、澳大利亞-中東-南亞及東南亞和中國大陸-中國臺灣-新加坡子群?？梢园l(fā)現(xiàn)，節(jié)點間的集聚關系在很大程度上受到來自節(jié)點間的地理距離的影響，歐洲集團最為明顯地反映了這一因素。而歐洲集團內部依據區(qū)域又可以進一步細分為三個較小的子群。其中，英國和愛爾蘭-北歐-南非是節(jié)點數量最多的子群，子群內除南非外的其余節(jié)點皆位于西北歐。西歐-奧地利子群中的節(jié)點除奧地利外其余均位于西歐，反映了教育學科的“歐陸”合作網絡。東地中海子群是歐洲集團中平均度中心性最低的子群，并同時涉及歐亞兩個大洲的國家。同樣，中國大陸-中國臺灣-新加坡子群也是在地理位置導向下所形成的集合，反映了中國大陸-中國臺灣、中國-新加坡在國際期刊論文合著上的密切合作。然而，節(jié)點的凝聚并不僅取決于相互地理位置的距離遠近，例如，南非作為非洲國家卻進入歐洲集團的子群當中，基于南非作為英聯(lián)邦成員的身份，這一現(xiàn)象的成因在更大程度上來源于政治與經濟層面。在子群上，北美-日韓子群反映了受經濟政治關系所影響的節(jié)點集聚模式，美加日韓四國在經濟政治上的緊密聯(lián)系對其教育學科國際科研合作產生了巨大影響，并由此形成了以美國為中心的子群。西葡-拉丁子群則反映的更多是節(jié)點間在文化上的聯(lián)系，文化、語言的相似性使其節(jié)點更容易集聚。而澳大利亞-中東-南亞與意大利-新西蘭子群的集聚成因則難以從某個宏觀角度進行概括，需要具體對科學家的微觀合作網絡與其社會資本聯(lián)系進行分析。[28]

在圖4b中共有9個子群，分別是西葡-拉美、西歐-以色列、英國和愛爾蘭、北歐、中歐-東歐-土耳其、加納-南非、大洋洲-加拿大、中東-南亞-東南亞和美國-東亞-新加坡子群。網絡中的子群與節(jié)點數都有所增加，并且許多子群在演化的過程中進行了重組。歐洲集團在重組中劃分出西歐、英國和愛爾蘭、北歐、中東歐四個子群，子群基于地理位置的集聚效應更為明顯。其中，中歐-東歐-土耳其子群是節(jié)點數量最多的新興子群；英國與歐陸的合作聯(lián)系降低，與愛爾蘭組成了新的子群；以色列與西歐國家的合作增強，從原本的子群中移動到西歐子群中。北美-日韓子群與中國大陸-中國臺灣-新加坡子群在圖4b中實現(xiàn)了合并，而這一合并很大程度上可以歸因為中美之間合作的加強。西葡-拉美基于文化語言的集聚效應依舊存在，并在演化中加入更多拉美國家。澳大利亞、新西蘭與加拿大在網絡中重新組合成為一個新的子群，三個國家不僅官方語言相同，并且在政治與經濟上的關系也較為緊密。在非洲，南非退出與歐洲國家的合作子群并與加納組成了新的子群。最后，在網絡中新增一個完全由發(fā)展中國家組成的子群，節(jié)點國家主要來源于亞洲，這也再次表明許多中心性與聯(lián)系性發(fā)展較弱的節(jié)點正在實現(xiàn)層級的晉升，并逐漸減少對歐美核心國家的合作依賴程度。

綜上，教育學科國際科研合作網絡中的節(jié)點基于地理距離、政治、經濟與文化等因素在網絡中集聚為不同的子群。在演化過程中，新增節(jié)點的出現(xiàn)使得網絡中子群數量增加，而部分節(jié)點則在演化的過程中進行了重組，從而形成新的子群。子群在“凝聚-分離-再凝聚”的過程中受到來自多方面因素的影響，但無論基于何種因素，子群的形成在一定程度上都反映出節(jié)點間存在“偏好連接”效應，[29]即依托某一核心節(jié)點或合作模式，子群內部間的科研合作能夠提升彼此的科研績效和收獲理想的科研成果，并且可重復性強，能夠形成“成功-復制-成功”的合作范式。[30]節(jié)點間科研合作背后的趨利性使部分中心節(jié)點的“累計優(yōu)勢”愈發(fā)明顯，[31]進而造成世界科研合作的馬太效應，即網絡中的核心國家主導性不斷增強，而邊緣國家卻越來越難以擺脫其邊緣地位。[32]

三、結論與思考

（一）結論

本研究基于2009-2020年“科學網”核心合集中的教育學科國際合著論文，運用社會網絡分析方法對教育學科國際科研合作網絡進行構建與演化分析，所得結論如下。

第一，在整體網絡結構演化上，教育學科國際科研合作網絡的規(guī)模與聯(lián)系程度均有所提升，越來越多的國家與地區(qū)開始參與教育學科的國際科研合作，并且相互間合作的力度加大，使國際合著論文數量不斷增加，其中歐美國家的發(fā)文量占比約為70%。另外，網絡聚類系數的增加表明了網絡中節(jié)點的集聚性在不斷增強。

第二，在地理空間結構演化上，世界各國在演化過程中的科研合作聯(lián)系程度不斷提升，并形成了不同層次的度中心性節(jié)點與合作集團，呈現(xiàn)出“一超多強”的格局。在整體上，美國在網絡中居于中心地位，并主導了由“美英加澳”四國組成的科研合作“富人俱樂部”。在局部上，由歐洲內部密集型科研合作所形成的“歐洲集團”成為僅次于美國的世界科研中心。同時，中國大陸在網絡演化的過程中成為一個新崛起的核心節(jié)點，躋身于中心性世界前列。伴隨著非歐美國家教育學科的發(fā)展與國際化水平進步，教育學科國際科研網絡的多極化發(fā)展將會進一步深化。

第三，在中心-邊緣結構演化上，各個層級內的節(jié)點情況均有變化，但整體結構較為穩(wěn)定。其中，第一層級新增了英國、澳大利亞兩個節(jié)點，但兩節(jié)點在中心性上與美國的差距較大。第二層級與第三層級的節(jié)點變化較大，許多新興的國家或地區(qū)在網絡演化的過程中實現(xiàn)了層級的晉升。其中，中國大陸成為第二層級中度中心性最高的節(jié)點，將來有望進入第一層級。第四層級變化較小，合著論文數與度中心性均低于世界平均水平，此類國家或地區(qū)在教育學科的發(fā)展上往往受到其政治經濟環(huán)境或地理區(qū)位、國土面積和人口數量等因素的制約。

第四，在凝聚子群結構演化上，網絡中子群數量有所增加，部分節(jié)點在演化的過程中進行了重組并形成新的子群。子群的凝聚與重組受到多方面因素影響。其中，歐洲內部基于地理距離的子群集聚效應更為明顯。而美國和東亞、加拿大和大洋洲之間的亞太合作子群更多體現(xiàn)的是基于經濟政治合作層面的集聚效果。西葡與拉美國家基于文化語言的集聚效果依舊存在。在歐美國家之外，亞非洲發(fā)展中國家之間在演化中的科研聯(lián)系程度加強，并由此形成新的子群。凝聚子群在促進成員間內部合作同時也使得子群中心節(jié)點的“累計優(yōu)勢”不斷增加，加劇了全球科學研究中心性的“貧富差距”。

（二）思考

根據以上結論，為促進中國教育學科的國際化發(fā)展與國際影響力的提升，基于本國視角與國際視野，本研究提出以下三點思考。

第一，進一步擴大中國教育學科國際科研合作范圍并增強合作力度。對于教育學科而言，國際科研合作能夠使來自不同國家和地區(qū)的教育研究者們在合作中交換與共享各自的教育研究經驗。來自教育學科發(fā)展相對落后地區(qū)的研究者能夠在與來自教育學科發(fā)展相對優(yōu)勢地區(qū)的研究者的合作中接觸和學習國際前沿的教育研究方法與技術?；诒緡鴮嶋H需要，在合作中批判地借鑒和吸納發(fā)達國家經驗，能夠進一步提升中國教育研究者的科研水平。同時，第三世界國家教育學科的科研水平正在快速發(fā)展，其獨特的教育研究經驗也值得中國研究者加以關注。因此，中國的教育學科研究者應在鞏固與歐美教育學科強國合作關系的同時重視與亞非拉、東歐等新興節(jié)點進行學術交流與科研合作，激發(fā)彼此的科研潛力，促進教育學科的進步與國際科研合作格局的多極化發(fā)展。

第二，進一步提升中國教育學科國際科研合作的產出質量。通過科研合作層級網絡的構建可以發(fā)現(xiàn)，在網絡中不乏一些整體發(fā)文量較少但卻能夠進入中心層級前列的國家，如荷蘭、比利時和北歐諸國。這與其高質量的論文產出和高水平的科研影響力密不可分，也表明一個國家的教育學科整體的科研實力不僅僅取決于其發(fā)文數量的多少，而更取決于其質量與創(chuàng)新性水平的高低。因此，應積極學習教育學科國際前沿的研究理論與方法，并進一步加大國際科研合作的資金投入力度，兼顧本國現(xiàn)實需要與國際熱點教育議題，打造屬于中國的國際高影響力科研產出，在推動本國研究者科研水平進步的同時提升中國教育學科的國際科研影響力，將優(yōu)秀的科學研究經驗與范式輻射至更多的國家與地區(qū)。

第三，進一步加強中國國際科研話語體系建設。歐美發(fā)達國家教育學科在長期的發(fā)展中已經形成較為成熟的教育研究范式，因此在國際合作中來自歐美地區(qū)的研究者在合作中經常扮演著主導者的角色，而中國研究者在“偏好連接”效應的影響下往往僅是國際科研合作的被動參與者。因此，中國在充分利用后動優(yōu)勢的同時也需要考慮本國教育學科國際話語體系的建設。當前中國教育學科的大部分國際合著論文產出來源于中美間的合作，長久以往會加劇單一的合作依賴性。為避免這一情況的出現(xiàn)，中國研究者在廣泛開展國際科研合作的同時還需要立足于本國需要與本國特色，在國際合作中發(fā)出更多的中國聲音，吸引更為多樣化的國際合作者，為世界貢獻更多的中國智慧，提升中國的國際科研合作主導力。