孔令帥，王超

（上海師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院，上海 200234）

隨著人類社會(huì)進(jìn)入數(shù)字時(shí)代，數(shù)字技術(shù)不但改變了人們的生存狀態(tài)、價(jià)值判斷與利益訴求，而且改變了人類知識(shí)的來源和獲取知識(shí)的方法與途徑。[1]當(dāng)前，包括教育在內(nèi)的社會(huì)生活諸多領(lǐng)域都圍繞數(shù)字技術(shù)進(jìn)行了重組升級(jí)。[2]數(shù)字技術(shù)已成為全球教育發(fā)展的基本要素，也是比較教育研究不可忽視的因素與力量。在面對(duì)一個(gè)日益數(shù)字化的教育世界時(shí)，數(shù)字化轉(zhuǎn)向?yàn)楸容^教育發(fā)展提供了一種思考的向度，但它不是比較教育研究的全部。本文在分析比較教育研究數(shù)字化轉(zhuǎn)向的基本內(nèi)涵、主要?jiǎng)右蚣捌浒l(fā)展向度的基礎(chǔ)上，反思和闡釋比較教育研究數(shù)字化轉(zhuǎn)向存在的限度。

一、比較教育研究數(shù)字化轉(zhuǎn)向的基本內(nèi)涵

“轉(zhuǎn)向”一般被理解為轉(zhuǎn)動(dòng)身體和改變方向，進(jìn)一步引申為人們的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、態(tài)度、信仰等發(fā)生了轉(zhuǎn)變。[3]身體的轉(zhuǎn)動(dòng)和方向的改變不僅意味著我們朝向了新的事物，而且還暗含著視角的轉(zhuǎn)換和思維方式的變革。因此，“轉(zhuǎn)向”一詞既表明研究?jī)?nèi)容的轉(zhuǎn)變，也指代研究方法、策略乃至研究范式的更迭。數(shù)字化轉(zhuǎn)向?qū)ⅰ皵?shù)字”作為一種特定的研究視角和分析策略，使分析和討論數(shù)字化升級(jí)（digitalization）的社會(huì)意義成為可能，從而為理解和建構(gòu)現(xiàn)實(shí)提供了一種數(shù)字維度。[4]

數(shù)字化轉(zhuǎn)向?yàn)槿宋纳鐣?huì)學(xué)科的未來發(fā)展提供了一種可能的向度。如德國(guó)文化學(xué)者多麗絲·巴赫曼-梅迪科（Doris Bachmann-Medick）在《文化轉(zhuǎn)向：文化研究中的新方向》（Cultural Turns:New Orientations in the Study of Culture）一書中提出：在日益數(shù)字化的世界中，文化概念的翻譯需要考慮到新技術(shù)帶來的挑戰(zhàn)。數(shù)字化轉(zhuǎn)向特別適合用來說明在文化理論形成的這個(gè)特定階段，整個(gè)轉(zhuǎn)向集群正在形成。[5]值得注意的是，她使用復(fù)數(shù)形式的“轉(zhuǎn)向”（turns）概念，目的在于提醒人們文化研究的未來方向并非一條單行道，數(shù)字化轉(zhuǎn)向只是其中之一。

對(duì)比較教育研究而言，數(shù)字化轉(zhuǎn)向不僅要對(duì)世界上不同國(guó)家、民族和地區(qū)以及國(guó)際社會(huì)的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的各個(gè)層面和要素進(jìn)行比較研究，而且更重要的是將“數(shù)字”作為一種研究視角或分析策略，關(guān)注數(shù)字技術(shù)或工具對(duì)比較教育知識(shí)生產(chǎn)、傳播及學(xué)科發(fā)展的影響。借助數(shù)字技術(shù)、透過數(shù)據(jù)視角、運(yùn)用數(shù)字思維去分析、理解和反思數(shù)字時(shí)代世界各國(guó)的教育發(fā)展，在此基礎(chǔ)上提高比較教育的知識(shí)生產(chǎn)能力和科學(xué)化水平。

但是，我們也要對(duì)數(shù)字技術(shù)在比較教育研究中的限度保持清醒的認(rèn)識(shí)，避免陷入“教育技術(shù)神話”為我們編織的“虛幻的愿景”。[6]數(shù)字化轉(zhuǎn)向只是為比較教育提供了一種解釋的維度，并不宣稱經(jīng)由這種路徑獲得的結(jié)果具有唯一合法性。所以，我們應(yīng)“懷著謙遜的態(tài)度看待和使用數(shù)字轉(zhuǎn)向提供的機(jī)會(huì)，它所打開的前景并不能證明我們已經(jīng)能夠控制世界及其不規(guī)則性”[7]。

二、比較教育研究數(shù)字化轉(zhuǎn)向的主要?jiǎng)右?/h2>

比較教育研究的范式并非一成不變，而是“會(huì)隨著時(shí)代發(fā)展和學(xué)科自身演進(jìn)而出現(xiàn)轉(zhuǎn)變，從而預(yù)示科學(xué)研究進(jìn)入新的階段”[8]。數(shù)字時(shí)代的比較教育恰逢新的研究方法、策略或范式應(yīng)運(yùn)而生之時(shí)，比較教育研究進(jìn)行數(shù)字化轉(zhuǎn)向具有一定的現(xiàn)實(shí)性和可能性。

（一）外部動(dòng)因：基于表現(xiàn)的教育問責(zé)制度在全球范圍興起

20世紀(jì)80年代，在新公共管理主義的影響下，以表現(xiàn)為基礎(chǔ)的教育問責(zé)制度（performance-based accountability）在全球范圍內(nèi)興起。新公共管理主義通過放權(quán)手段賦予各學(xué)校及教師自我決定的權(quán)限，要求他們展現(xiàn)優(yōu)秀成果，證明自身能力，并接受評(píng)估與督導(dǎo)，從而獲取資源[9]，其目的是促進(jìn)教育的多樣化，擴(kuò)大公民的教育選擇權(quán)，加強(qiáng)對(duì)教育的治理。這需要政府獲得并以排名的形式，公布各個(gè)教育機(jī)構(gòu)的表現(xiàn)數(shù)據(jù)。[10]一方面，政府可以此作為財(cái)政撥款或進(jìn)行問責(zé)的依據(jù)；另一方面，公眾也可借此比對(duì)各教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量從而做出選擇?？梢?，以表現(xiàn)為基礎(chǔ)的問責(zé)制度十分依賴教育的數(shù)據(jù)化（datafication）①“數(shù)據(jù)化”是指將教育的不同方面（例如考試成績(jī)、學(xué)校檢查報(bào)告或來自在線課程的點(diǎn)擊流數(shù)據(jù)）轉(zhuǎn)化為數(shù)字?jǐn)?shù)據(jù)。教育相關(guān)部門將有關(guān)教育的信息轉(zhuǎn)化為數(shù)字?jǐn)?shù)據(jù)，可以將其插入數(shù)據(jù)庫，在數(shù)據(jù)庫中可以對(duì)其進(jìn)行測(cè)量、計(jì)算，并通過數(shù)據(jù)庫將其轉(zhuǎn)換為圖表、表格和其他形式的圖形表示。參見WILLIAMSON B.Big data in education: the digital future of learning, policy and practice[M].London: SAGE Publications,2017:23.水平，強(qiáng)調(diào)通過“來自標(biāo)準(zhǔn)化的外部測(cè)試、其他表現(xiàn)指標(biāo)以及各種形式的評(píng)價(jià)和比較的量化數(shù)據(jù)”進(jìn)行教育治理。[11]

隨著數(shù)字技術(shù)與教育的進(jìn)一步融合，教育的數(shù)據(jù)化水平正不斷提高，教育治理也日益成為一種數(shù)字教育治理（digital education governance）。各國(guó)都開始建立以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)、以技術(shù)為支撐的數(shù)字教育治理體系，通過數(shù)字系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)對(duì)教育體系、部門和個(gè)人的監(jiān)管，基于數(shù)據(jù)進(jìn)行教育決策、評(píng)價(jià)和資源配置，從而塑造個(gè)體行為。[12]這為提高教育質(zhì)量國(guó)際比較的精確性和科學(xué)性提供了條件。

教育治理中的數(shù)據(jù)化已成為世界各地認(rèn)識(shí)和改革復(fù)雜教育體系的主要模式。大型國(guó)際教育測(cè)評(píng)的興起產(chǎn)生了豐富的統(tǒng)計(jì)信息，從而使各國(guó)和跨國(guó)機(jī)構(gòu)首次能夠構(gòu)建關(guān)于教育表現(xiàn)的比較知識(shí)。[13]這些數(shù)據(jù)作為比較教育研究的重要資料，為表征、描述、比較和評(píng)價(jià)各國(guó)教育發(fā)展質(zhì)量提供了可能。數(shù)據(jù)的可比性加劇了全球教育的競(jìng)爭(zhēng)性，在大型國(guó)際測(cè)評(píng)中獲得優(yōu)秀成績(jī)或競(jìng)逐大學(xué)排行榜靠前的位置以彰顯國(guó)家軟實(shí)力，不僅成為各國(guó)教育改革重要的心理動(dòng)力，而且在客觀上，也推動(dòng)了比較教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)向。比較教育研究者需要開發(fā)更加精致的測(cè)量工具和數(shù)據(jù)分析模型，以便理解教育數(shù)據(jù)背后的意義，探尋各國(guó)教育發(fā)展的一般規(guī)律，并為教育決策提供科學(xué)依據(jù)。

（二）內(nèi)部動(dòng)因：比較教育研究對(duì)科學(xué)化的追求

受到自然科學(xué)研究范式和認(rèn)識(shí)論的影響，馬克-安東尼·朱利安（Marc-Antoine Jullien）在比較教育學(xué)誕生之初，就試圖使之成為“近乎實(shí)證的科學(xué)”。[14]實(shí)證主義認(rèn)為，如果想要知道某個(gè)重要問題的答案，我們要做的就是收集相關(guān)的實(shí)證數(shù)據(jù)，再用數(shù)學(xué)工具加以分析，讓自己能夠正確解讀數(shù)據(jù)的意義。[15]因此，比較教育研究十分重視教育數(shù)據(jù)及其分析方法，凱斯·沃森（Keith Watson）就曾說過，“我個(gè)人的理解，或者有可能公正地說，比較教育是基于國(guó)際教育比較數(shù)據(jù)的實(shí)踐運(yùn)用研究”[16]。但受制于當(dāng)時(shí)歐洲注重思辨的人文主義傳統(tǒng)及技術(shù)條件的限制，比較教育研究并未走上朱利安所構(gòu)想的實(shí)證道路。

隨著數(shù)字技術(shù)的發(fā)展和比較方法的進(jìn)步，比較教育研究從方案的設(shè)計(jì)、問題的確定、假說的提出、樣本的抽取、資料的搜集與分類，到運(yùn)用多種統(tǒng)計(jì)方法處理數(shù)據(jù)、說明結(jié)果，最后提出建議等，形成了完善的實(shí)證主義研究模式。基于統(tǒng)計(jì)的量化研究方法已經(jīng)成為比較教育研究方法家族中的“寵兒”，以至于加雷斯·L·威廉姆斯（Gareth L. Williams）宣稱，“數(shù)字勝于雄辯。統(tǒng)計(jì)指標(biāo)比語言描述更清晰透明，而且隨著定義和數(shù)據(jù)收集方法的改進(jìn)而改進(jìn)。文字卻往往回避重要問題，并混淆價(jià)值和觀察”[17]。有學(xué)者認(rèn)為，“比較教育的科學(xué)化是一個(gè)美好的愿景，只不過因?yàn)榉椒ㄕ摰木窒藓腿狈Ρ匾募夹g(shù)條件而落空”[18]。如今，大數(shù)據(jù)和人工智能等數(shù)字技術(shù)在比較教育領(lǐng)域中的運(yùn)用，正在使以個(gè)體數(shù)據(jù)為主的實(shí)證研究逐步向以海量關(guān)系數(shù)據(jù)挖掘的新范式推進(jìn)[19]，有助于推動(dòng)比較教育研究的科學(xué)化。

以海量關(guān)系數(shù)據(jù)挖掘的新范式對(duì)比較教育研究提出了“如何確立科學(xué)的研究范式”和“如何適應(yīng)大數(shù)據(jù)時(shí)代要求，提高研究效率和意義建構(gòu)水平”等新挑戰(zhàn)，凸顯了傳統(tǒng)比較教育研究“過分倚重文獻(xiàn)研究法，研究方法單一”“重描述和思辨性研究，基于證據(jù)的研究嚴(yán)重不足”等問題[20]，進(jìn)一步喚醒了比較教育所面臨的存在性危機(jī)，使比較教育學(xué)者產(chǎn)生了焦慮意識(shí)，而這種焦慮意識(shí)是比較教育研究進(jìn)行數(shù)字化轉(zhuǎn)向的心理動(dòng)力。[21]因此，當(dāng)前比較教育研究試圖通過數(shù)字化轉(zhuǎn)向來提升研究主體的數(shù)字技術(shù)應(yīng)用能力，加強(qiáng)教育數(shù)據(jù)收集與分析的規(guī)范性，重視全球性教育問題和提高數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育決策的科學(xué)性[22]，以此來推動(dòng)比較教育的科學(xué)化進(jìn)程。

（三）基礎(chǔ)保障：數(shù)字技術(shù)的革新提供了支撐條件

過去，比較教育研究注重搜集描述性、可被統(tǒng)計(jì)的教育資料，主要的研究工具是紙質(zhì)的教育問卷，研究者必須擁有語言技能，經(jīng)過訓(xùn)練能夠深入現(xiàn)場(chǎng)觀察教育現(xiàn)象，以便獲得一手資料。今天，比較教育學(xué)者可以搜集和存儲(chǔ)的資料性質(zhì)不僅是統(tǒng)計(jì)的、定量的和數(shù)字形式的，而且還可以是定性的和非數(shù)字的，如文本、圖片、視頻和聲音等。教育大數(shù)據(jù)之所以成為可能，是因?yàn)殡娦艓捄托畔⒘鞯拇蠓黾樱軌蜻B接大量信息存儲(chǔ)的數(shù)據(jù)存儲(chǔ)系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器和服務(wù)器群，并增強(qiáng)數(shù)字計(jì)算能力以便理解數(shù)據(jù)。如果沒有這些設(shè)備，它們既不能被收集和存儲(chǔ)，也不能被分析和解釋。[23]

比較教育學(xué)者可以不必進(jìn)入異國(guó)他鄉(xiāng)，而是借助視頻技術(shù)搜集和分析教育實(shí)踐一手資料，為開展微觀層面的教育比較研究創(chuàng)造了條件。如經(jīng)合組織（OECD）在2018年開展的“教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查”（Teaching and Learning International Survey）項(xiàng)目，嘗試通過視頻技術(shù)真實(shí)地記錄不同國(guó)家和地區(qū)的課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，旨在“為課堂教學(xué)研究提供豐富、客觀的證據(jù)；以一種比較的方式了解不同文化背景下豐富的教學(xué)過程信息；探索大規(guī)模衡量多文化背景下教學(xué)活動(dòng)的方法，為未來跨國(guó)教學(xué)研究提供支持”[24]。

數(shù)字技術(shù)的發(fā)展拓展了比較教育研究搜集資料的途徑與性質(zhì)，提高了比較教育研究者資料分類與分析的能力，為比較教育研究的數(shù)字化轉(zhuǎn)向提供了可能。有學(xué)者指出：“文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)比較分析的方法、大數(shù)據(jù)研究的方法、大型跨國(guó)教育測(cè)試方法、視頻比較研究等方法正成為比較教育學(xué)研究中常用的甚至不可或缺的方法”，比較教育學(xué)科正在從“事實(shí)描述”“歷史分析”“社科分析”走向“數(shù)據(jù)分析”[25]。

三、比較教育研究數(shù)字化轉(zhuǎn)向的向度

比較教育研究將在哪些方面進(jìn)行數(shù)字化轉(zhuǎn)向？我國(guó)學(xué)者薛理銀提出的比較教育五要素模型（主體、客體、目的、方法和媒介）對(duì)此問題提供了進(jìn)一步分析的框架。由于比較教育的媒介是“研究主體借以使不同的教育產(chǎn)生相互作用并進(jìn)一步認(rèn)識(shí)這種相互作用的手段”，“既是研究對(duì)象，也是研究手段”[26]，而數(shù)字化轉(zhuǎn)向本身就昭示了比較教育媒介的變化，因此可以從比較教育的研究主體、客體、目的和方法四個(gè)向度展開論述。

（一）研究主體：從比較教育知識(shí)的作者到合作者

長(zhǎng)期以來，實(shí)證主義的知識(shí)觀對(duì)比較教育研究產(chǎn)生了重要影響。[27]它假定比較教育學(xué)者是知識(shí)生產(chǎn)的主體，擁有對(duì)知識(shí)的解釋權(quán)；比較教育學(xué)者也力圖獲得普遍客觀的教育知識(shí)，以便提高教育政策制定的科學(xué)性。建構(gòu)主義則認(rèn)為，知識(shí)是“社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)制度的產(chǎn)物，或者相關(guān)社會(huì)群體互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果”[28]，所以不僅比較教育研究者個(gè)人不再擁有對(duì)其研究成果的“獨(dú)家解釋權(quán)”，而且比較教育學(xué)科知識(shí)也要在和其他學(xué)科知識(shí)的辯論、協(xié)商、融合的過程中才能得到發(fā)展，比較教育學(xué)者需要成為知識(shí)生產(chǎn)行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)中的合作者。

作為行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)中的一員，比較教育研究者并不是唯一的教育知識(shí)生產(chǎn)者，研究者所采用的分析技術(shù)和工具以及其他利益相關(guān)群體的參與，在知識(shí)的形成過程中同樣具有重要作用。我們可以合理推論，如果沒有大數(shù)據(jù)存儲(chǔ)分析技術(shù)的進(jìn)步，沒有各國(guó)政府的參與配合，沒有專業(yè)人員的參與，沒有調(diào)查人員的收集數(shù)據(jù)，那么國(guó)際大型教育測(cè)評(píng)是無法完成的，也就不能生產(chǎn)出對(duì)各國(guó)教育進(jìn)行“排行”的比較教育知識(shí)。

數(shù)字傳播媒介的發(fā)展也促使比較教育學(xué)者從“作者”轉(zhuǎn)向“合作者”。比較教育學(xué)者知識(shí)生產(chǎn)的結(jié)果通常以學(xué)術(shù)論文或書籍的形式來展現(xiàn)，印刷媒介要求區(qū)分作者和讀者，同時(shí)也區(qū)分了知識(shí)生產(chǎn)者和接受者，知識(shí)產(chǎn)權(quán)的概念表明作者擁有這些知識(shí)。[29]在數(shù)字時(shí)代，數(shù)字傳播媒介改變了比較教育知識(shí)生產(chǎn)與傳播的方式。從知識(shí)生產(chǎn)的主體看，比較教育知識(shí)生產(chǎn)不僅是比較教育學(xué)者個(gè)人的智識(shí)過程，而且還是與之相關(guān)的他人、制度、資源、技術(shù)等共同作用的結(jié)果；從資料獲取與分析的方式看，隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)，比較教育學(xué)者可通過多種途徑獲取不同類型的海量資料，需要掌握專門的方法，對(duì)這些資料進(jìn)行篩選、清洗與分類；從知識(shí)傳播的形式看，隨著比較教育學(xué)者的學(xué)術(shù)論文或書籍?dāng)?shù)字化后，公眾可以在線閱讀，并通過批注的形式進(jìn)行互動(dòng)，比較教育的研究成果在傳播過程中也不斷被建構(gòu)。

（二）研究客體：從“文獻(xiàn)”到“數(shù)據(jù)”

恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer）認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把人定義為符號(hào)的動(dòng)物，因?yàn)槿瞬⒎侵苯拥卣J(rèn)識(shí)世界，而是借助符號(hào)系統(tǒng)表征世界，文字和數(shù)字是最主要的兩種符號(hào)，這也是比較教育研究者借以表征人類教育的主要方式。其中，文獻(xiàn)研究法是比較教育中最重要的研究方法之一。

但有研究者從分析技術(shù)和工具層面質(zhì)疑文獻(xiàn)研究法生產(chǎn)比較教育知識(shí)的有效性，如認(rèn)為“文獻(xiàn)研究法缺乏嚴(yán)謹(jǐn)分析的技術(shù)和工具，更多是研究者的主觀判斷或觀點(diǎn)，如果能在傳統(tǒng)文獻(xiàn)研究法的基礎(chǔ)上加上系統(tǒng)分析技術(shù)，尤其是統(tǒng)計(jì)方法的使用，便可稱之為方法”[30]。隨著數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，這一質(zhì)疑便可以得到解決。教育文獻(xiàn)被掃描成可供計(jì)算機(jī)處理和分析的數(shù)據(jù)化文本，通過對(duì)文本的定量分析來揭示人類教育行為和文化的發(fā)展趨勢(shì)。[31]此時(shí)的教育文獻(xiàn)已不僅是以文字形式所呈現(xiàn)的文本，而且還是以數(shù)字形式存在的數(shù)據(jù)化文本。當(dāng)文字變成數(shù)據(jù)時(shí)，就可以借助機(jī)器對(duì)教育文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量分析，比較教育研究的分析對(duì)象在技術(shù)層面實(shí)現(xiàn)了從“文獻(xiàn)”到“數(shù)據(jù)”的轉(zhuǎn)變。

另一種批評(píng)引發(fā)了文獻(xiàn)研究法的本體性危機(jī)，因?yàn)樗苯淤|(zhì)疑語言對(duì)教育事實(shí)的表征能力。我們之所以能通過解讀教育文獻(xiàn)，形成關(guān)于教育的客觀性知識(shí)，是因?yàn)閷?shí)證主義的邏輯證實(shí)原則假定了語言和我們所認(rèn)識(shí)的對(duì)象構(gòu)成了一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。通過語言形成的教育文獻(xiàn)是對(duì)教育事實(shí)的摹寫，借助相應(yīng)的工具和方法，對(duì)教育文獻(xiàn)進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)、客觀和理性的分析，可以生成科學(xué)知識(shí)。不過，語言具有模糊性、隨意性和多義性，造成語言與世界并非一一對(duì)應(yīng)，而數(shù)據(jù)與世界卻可以實(shí)現(xiàn)一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系[32]，故教育數(shù)據(jù)比教育文獻(xiàn)更能精確映射教育事實(shí)。所以，盡管學(xué)界對(duì)定量研究的批評(píng)不斷，但隨著大數(shù)據(jù)科學(xué)、教育數(shù)據(jù)庫、分析軟件、算法等技術(shù)的發(fā)展，量化研究越來越成為主流的研究范式。在比較教育研究客體的符號(hào)表征上，也逐漸呈現(xiàn)出從“文獻(xiàn)”到“數(shù)據(jù)”的變化趨勢(shì)。

（三）研究目的：從追求教育知識(shí)的“因果必然性”到注重“相關(guān)性”

探索教育規(guī)律和教育借鑒是比較教育研究的兩個(gè)基本目的。教育借鑒的前提是承認(rèn)別國(guó)的經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)含著某種具有普遍有效性的教育知識(shí)，它通過某種教育實(shí)踐在具體情境中是否行之有效而得到間接驗(yàn)證，可以“為我所用”。而想要獲得普遍性的教育知識(shí)，就需要對(duì)各國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納、總結(jié)和提煉，形成科學(xué)假說或命題，通過比較進(jìn)行驗(yàn)證，獲得一般性的規(guī)律，服務(wù)各國(guó)教育改革。因此，獲得具有因果必然性的教育知識(shí)將探索規(guī)律與教育借鑒內(nèi)在地聯(lián)系起來。

各國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的加快和國(guó)際教育比較評(píng)估的興盛，為比較教育研究提供了大量的教育數(shù)據(jù)。比較教育研究也不再僅僅“探求難以捉摸的因果關(guān)系”[33]，而是運(yùn)用算法計(jì)算等手段，對(duì)這些教育數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗、分類、關(guān)聯(lián)、聚集，從而發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)教育中隱藏的規(guī)律性。[34]所以，比較教育研究的數(shù)字化轉(zhuǎn)向帶來了“知識(shí)上的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向”：從追求因果必然性轉(zhuǎn)向分析數(shù)據(jù)間的相關(guān)關(guān)系，從追求確定性的知識(shí)轉(zhuǎn)向承認(rèn)知識(shí)的不確定性。[35]

如果比較教育研究不能產(chǎn)生具有因果必然性的教育知識(shí)，那么教育借鑒還有必要或者還有可能嗎？答案是肯定的，數(shù)據(jù)間的相關(guān)關(guān)系盡管不一定具備邏輯的必然性，但為我們提供了思考問題的方向。同樣地，沒有一個(gè)國(guó)家的教育經(jīng)驗(yàn)具有“普世價(jià)值”，但通過比較教育數(shù)據(jù)，各國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)都可能為他國(guó)教育發(fā)展提供方向性思考，成為他國(guó)學(xué)習(xí)的對(duì)象。以前作為他國(guó)教育故事“聆聽者”的中國(guó)，現(xiàn)在也可以成為教育經(jīng)驗(yàn)的“分享者”。如上海和英國(guó)教育部2014年開始實(shí)施的中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目，被認(rèn)為是“開啟了中國(guó)教育走向世界、‘講好中國(guó)教育故事’的有益嘗試”[36]。

（四）研究方法：從分析到綜合

在比較教育研究中，演繹法和歸納法被看作是發(fā)現(xiàn)和增長(zhǎng)教育知識(shí)的重要方法，但忽視了更為基本的分析法和綜合法，后者被格奧爾格·威廉·弗里德里?！ず诟駹枺℅eorg Wilhelm Friedrich Hegel）稱為“絕對(duì)認(rèn)識(shí)的方法”。所謂分析方法是把事物整體分解為不同組成部分，并通過精確認(rèn)識(shí)各組成要素的特點(diǎn)、機(jī)制和功能來認(rèn)識(shí)事物。綜合方法與分析方法恰好相反，是在對(duì)事物組成部分精確認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行整合，從總體上把握事物。

比較教育研究是以人類教育的總體事實(shí)為研究對(duì)象，以促進(jìn)人類教育知識(shí)的總體進(jìn)步為目標(biāo)。但這種總體性的教育事實(shí)離不開對(duì)個(gè)別教育事實(shí)，而且總是要經(jīng)由對(duì)一個(gè)個(gè)教育事實(shí)及其關(guān)系的分析才能達(dá)到。其中，最主要的一個(gè)原因是比較教育研究常常面臨文化語境的異質(zhì)性，既包括不同民族的語言差異，還包括研究過程中必然涉及的經(jīng)濟(jì)、政治和文化等社會(huì)背景的差異。[37]

如前所述，比較教育研究的數(shù)字化轉(zhuǎn)向使比較教育的研究客體轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)，異質(zhì)性的自然語言被同質(zhì)化的數(shù)據(jù)語言所替代，避免了不同語言文字可能引發(fā)的歧義和誤解。這為從總體上認(rèn)識(shí)人類教育創(chuàng)造了條件，可通過對(duì)教育數(shù)據(jù)的收集、清洗、分類、關(guān)聯(lián)、挖掘和分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)據(jù)的綜合，從而發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象和規(guī)律，構(gòu)建理論解釋，開展預(yù)測(cè)應(yīng)用。[38]因此，在數(shù)字化轉(zhuǎn)向之后，比較教育研究更強(qiáng)調(diào)運(yùn)用綜合方法尋找教育數(shù)據(jù)間的關(guān)聯(lián)性，獲得關(guān)于教育的新知識(shí)，為人類教育的整體發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

四、比較教育研究數(shù)字化轉(zhuǎn)向的限度

數(shù)字技術(shù)為比較教育研究的未來發(fā)展提供了新機(jī)遇，數(shù)字化轉(zhuǎn)向也為比較教育研究展現(xiàn)了一種新可能，無疑具有積極意義。但客觀而言，面對(duì)數(shù)字技術(shù)自身的局限性、比較教育研究的獨(dú)特性和人們的價(jià)值觀念等因素，比較教育研究的數(shù)字化轉(zhuǎn)向存在一定限度。在本體論層面可能陷入唯數(shù)據(jù)主義；在價(jià)值論層面可能缺乏人文主義精神；在關(guān)系論層面，可能推動(dòng)國(guó)際教育形成數(shù)據(jù)殖民主義，進(jìn)而加劇和固化全球教育體系中已經(jīng)存在的不平等關(guān)系結(jié)構(gòu)。

（一）本體論：唯數(shù)據(jù)主義的盛行

比較教育研究的數(shù)字化轉(zhuǎn)向意味著國(guó)際教育數(shù)據(jù)的生產(chǎn)和消費(fèi)能力得到了前所未有的增強(qiáng)，各國(guó)政府、國(guó)際組織、私營(yíng)企業(yè)、教育機(jī)構(gòu)和個(gè)人都參與生產(chǎn)和消費(fèi)教育數(shù)據(jù)，導(dǎo)致的結(jié)果之一是教育數(shù)據(jù)的泛濫。[39]人們相信教育是可以并且應(yīng)當(dāng)被測(cè)量和數(shù)據(jù)化，繼而透過數(shù)據(jù)分析結(jié)果為全球教育發(fā)展指明方向。這種信念讓原本只是強(qiáng)調(diào)數(shù)字技術(shù)和教育數(shù)據(jù)重要性的比較教育研究“數(shù)字化轉(zhuǎn)向”極易滑入唯數(shù)據(jù)主義的深淵，認(rèn)為“宇宙由數(shù)據(jù)流組成，任何現(xiàn)象或?qū)嶓w的價(jià)值就在于對(duì)數(shù)據(jù)處理的貢獻(xiàn)”[40]。

盡管在認(rèn)識(shí)層面，比較教育研究者們可能意識(shí)到教育數(shù)據(jù)的分析結(jié)果只代表教育發(fā)展的一種可能性，但在教育實(shí)踐中，這種可能性則因?yàn)榭此瓶陀^中立的教育數(shù)據(jù)或排名而被誤認(rèn)為具有必然性，繼而成為推動(dòng)各國(guó)教育改革的心理動(dòng)力和目標(biāo)，并導(dǎo)致教育治理中數(shù)字化極權(quán)主義的形成。如國(guó)際學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)估（PISA）測(cè)試的排名“呈現(xiàn)出精確性和一致性的特點(diǎn)，在人們看來便成了不受時(shí)空限制、顛撲不破的客觀事實(shí)”，成為參與國(guó)家或地區(qū)學(xué)校質(zhì)量的體現(xiàn)和未來發(fā)展的指示器，全球教育也因此形成了一個(gè)龐大的等級(jí)網(wǎng)絡(luò)。[41]

因此，唯數(shù)據(jù)主義是比較教育研究數(shù)字化轉(zhuǎn)向面臨的首要挑戰(zhàn)。第一，數(shù)字技術(shù)加強(qiáng)了教育中的數(shù)據(jù)控制。人們相信通過數(shù)據(jù)可以揭開人類教育之謎的神秘面紗，從而產(chǎn)生數(shù)據(jù)崇拜，并導(dǎo)致教育中數(shù)據(jù)控制的強(qiáng)化。因此，比較教育研究者不僅需要對(duì)作為研究手段、工具或范式的數(shù)字技術(shù)加以反思，而且還需要反思數(shù)字技術(shù)在國(guó)際教育發(fā)展過程中的價(jià)值和限度，警惕數(shù)字技術(shù)在改善教育質(zhì)量的同時(shí)，又通過教育形成對(duì)國(guó)家、教育機(jī)構(gòu)和個(gè)人的控制。

第二，教育數(shù)據(jù)存在安全與倫理風(fēng)險(xiǎn)。由于教育數(shù)據(jù)成為比較教育研究的客體和資源，數(shù)據(jù)本身的質(zhì)量對(duì)研究結(jié)果的真實(shí)性產(chǎn)生了重要影響。數(shù)字經(jīng)濟(jì)時(shí)代的教育數(shù)據(jù)是一種新型核心的教育生產(chǎn)要素，是國(guó)家教育發(fā)展的基礎(chǔ)性和戰(zhàn)略性資源，故還涉及到數(shù)據(jù)安全和倫理問題，需要開發(fā)和制定教育數(shù)據(jù)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)原則，以便對(duì)教育數(shù)據(jù)的來源和去向加以評(píng)估和監(jiān)管，確保教育安全。

第三，鮮活生動(dòng)的教育關(guān)系被簡(jiǎn)化為默然不動(dòng)的數(shù)據(jù)關(guān)系。比較教育不是對(duì)教育事實(shí)的簡(jiǎn)單描述，而是對(duì)關(guān)系和關(guān)系方式的比較，唯數(shù)據(jù)主義卻將復(fù)雜的教育關(guān)系和關(guān)系之間復(fù)雜的聯(lián)結(jié)方式轉(zhuǎn)化為單一的數(shù)據(jù)關(guān)系。因此，需要突破單一、一維、線性的數(shù)字思維方式，樹立復(fù)雜、多維、系統(tǒng)的思維方式，構(gòu)建多元、綜合、迭代的方法論體系。有學(xué)者在整合與借鑒經(jīng)典的比較教育研究方法論中核心步驟的基礎(chǔ)上，總結(jié)提出了“概念化—情景化—差異分析—闡釋—再度概念化—應(yīng)用”等六大研究步驟，并在研究過程中對(duì)上述步驟進(jìn)行多層次、多回合的迭代，以便為邁向數(shù)字時(shí)代的比較教育提供參考和依據(jù)。[42]

（二）價(jià)值論：人文主義的缺失

比較教育研究數(shù)字化轉(zhuǎn)向并不反對(duì)人文主義，其初心使命是更好地為人類教育和個(gè)人發(fā)展服務(wù)，但它傾向于將教育中的一切理解為數(shù)據(jù)，“數(shù)據(jù)化”因此成為一種普遍的認(rèn)知范式，其解釋力具有某種普遍有效性，結(jié)果是將紛繁復(fù)雜的教育世界簡(jiǎn)化為數(shù)據(jù)和算法。[43]對(duì)此，比較教育研究雖然通過數(shù)字化轉(zhuǎn)向繼續(xù)信守價(jià)值中立原則，但不能將其絕對(duì)化，只認(rèn)數(shù)據(jù)不認(rèn)人。

第一，教育數(shù)據(jù)并非客觀中立的存在物。人們之所以很輕易地將數(shù)據(jù)或量化分析方法與科學(xué)方法等同起來，很大程度上是相信數(shù)據(jù)和量化分析是客觀中立的，能夠避免人的價(jià)值偏好和主觀意愿，但教育數(shù)據(jù)并不像樹木或礦石放在那里等著人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)和使用，而是受到如數(shù)據(jù)生產(chǎn)和使用的道德框架、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、法律法規(guī)、專業(yè)知識(shí)等因素的影響，并非獨(dú)立于思想、科技、組織、人和文化背景而存在。[44]數(shù)字時(shí)代的比較教育研究仍需要研究者借助數(shù)據(jù)構(gòu)建關(guān)于教育的意義。

第二，比較教育研究的數(shù)字化轉(zhuǎn)向無法回避人文主義精神，相反比任何時(shí)候都需要它。缺乏人文主義精神的比較教育研究，容易使教育和人的價(jià)值與意義坍塌為數(shù)據(jù)符號(hào)，使教育治理和決策更多依賴于數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，而忽視教育主體的經(jīng)驗(yàn)和感受，除非這些也能被數(shù)據(jù)化。實(shí)際上，近些年學(xué)生的社會(huì)與情感能力、文化與道德修養(yǎng)等品質(zhì)已成為國(guó)際測(cè)評(píng)的重要內(nèi)容，這顯示出比較教育研究者們對(duì)于數(shù)字技術(shù)樂觀的信心，但對(duì)能否通過測(cè)量手段運(yùn)用數(shù)據(jù)準(zhǔn)確描述上述品質(zhì)仍存在爭(zhēng)議。這些爭(zhēng)議至少表明了比較教育并不是一個(gè)能被完全數(shù)據(jù)化的領(lǐng)域，價(jià)值、意義和意識(shí)形態(tài)仍是其不可回避的問題，數(shù)字化轉(zhuǎn)向其實(shí)也是一種價(jià)值和意識(shí)形態(tài)。

第三，比較教育研究的數(shù)字化轉(zhuǎn)向需要高揚(yáng)人文主義的旗幟，將“為其他國(guó)家的教育發(fā)展轉(zhuǎn)向?yàn)楦纳迫祟惖慕逃芯俊盵45]，將增進(jìn)全體人類共同的教育福祉作為自己新的使命和目的。為了切實(shí)履行好上述使命，比較教育研究者應(yīng)摒棄“數(shù)據(jù)至上”的本體觀念，將數(shù)據(jù)結(jié)果作為教育發(fā)展和個(gè)人學(xué)習(xí)的一種參考，而不是通過“鼓吹”數(shù)據(jù)和排名來干擾教育決策和實(shí)踐，也不能一味沉溺于追求自然科學(xué)意義上的客觀中立性，而是要善于挖掘教育數(shù)據(jù)背后體現(xiàn)的人類共同道德價(jià)值與行為規(guī)范。

（三）關(guān)系論：國(guó)際教育中數(shù)據(jù)殖民主義的形成

殖民與反殖民是比較教育研究中的重要議題。有學(xué)者認(rèn)為，比較教育學(xué)誕生之初在理論上就與文化殖民問題有著先天聯(lián)系。隨著后殖民時(shí)代的到來，文化霸權(quán)取代領(lǐng)土和政治霸權(quán)成為新的殖民力量。[46]進(jìn)入數(shù)字經(jīng)濟(jì)時(shí)代，數(shù)據(jù)成為一種新的生產(chǎn)要素。數(shù)據(jù)的占有和使用對(duì)國(guó)際政治經(jīng)濟(jì)文化格局產(chǎn)生了重要影響，以美國(guó)為代表的發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家已經(jīng)開始在全球建立數(shù)據(jù)霸權(quán)，殖民主義也“喬裝打扮”成數(shù)據(jù)殖民的形式進(jìn)入了21世紀(jì)。

英國(guó)社會(huì)學(xué)家尼克·庫爾德利（Nick Couldry）等人將數(shù)據(jù)殖民主義（data colonialism）定義為一種起源于殖民主義，并經(jīng)過工業(yè)資本主義積累所形成的一種新的提取、分配世界資源的方式和秩序：人類生命被轉(zhuǎn)化成數(shù)據(jù)，取代自然資源和勞動(dòng)力成為新的資源，并通過數(shù)據(jù)以及數(shù)據(jù)關(guān)系的實(shí)踐，從中占用和提取社會(huì)資源獲取利潤(rùn)。[47]這種理論將教育也視為能夠帶來經(jīng)濟(jì)利益的數(shù)據(jù)，并在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型升級(jí)過程中，加強(qiáng)了對(duì)教育過程的算法監(jiān)控，并從中提取價(jià)值。由于各國(guó)教育數(shù)字化和信息化發(fā)展水平存在較大差異，占有和開發(fā)教育數(shù)據(jù)價(jià)值的能力并不平等，掌握“數(shù)據(jù)霸權(quán)”的國(guó)家或國(guó)際組織同時(shí)也獲得了教育改革發(fā)展的話語霸權(quán)，這也加劇了全球教育體系中不平等的關(guān)系結(jié)構(gòu)。世界銀行的案例在一定程度上能夠體現(xiàn)上述觀點(diǎn)。從20世紀(jì)80年代開始，世界銀行通過經(jīng)濟(jì)手段和政策咨詢等方式，鼓勵(lì)廣大發(fā)展中國(guó)家積極進(jìn)行教育市場(chǎng)化改革、強(qiáng)化教育測(cè)評(píng)以及實(shí)施基于量化表現(xiàn)的教育問責(zé)制。世界銀行開發(fā)了面向教育系統(tǒng)的評(píng)估工具“為了更好學(xué)習(xí)結(jié)果的教育系統(tǒng)測(cè)評(píng)”（System Approach for Better Education Results），通過廣泛開展教育數(shù)據(jù)收集與研究工作，旨在改善各國(guó)教育體系和為全球教育改革建立高質(zhì)量的知識(shí)庫[48]，但這一測(cè)評(píng)也存在一些不足和爭(zhēng)議。

第一，存在以西方為中心的傾向。世界銀行作為“發(fā)展中國(guó)家最大的教育資助機(jī)構(gòu)”，通過“為了更好學(xué)習(xí)結(jié)果的教育系統(tǒng)測(cè)評(píng)”系列政策評(píng)估框架，收集和分析各國(guó)教育政策數(shù)據(jù)，幫助一些發(fā)展中國(guó)家確定教育發(fā)展重點(diǎn)。但這一工具在設(shè)計(jì)上存在以西方為中心的傾向，“容易忽略不同國(guó)家和地區(qū)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、歷史或地理因素方面存在實(shí)質(zhì)上的不同”。[49]這種“一刀切”所得出的政策建議可能面臨“水土不服”的風(fēng)險(xiǎn)，也令其面臨“教育數(shù)據(jù)殖民”的潛在威脅。

第二，量化傾向十分明顯?！盀榱烁脤W(xué)習(xí)結(jié)果的教育系統(tǒng)測(cè)評(píng)”評(píng)估證據(jù)很大程度上來源于隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)、回歸分析結(jié)果和在其他大型國(guó)際教育測(cè)評(píng)中表現(xiàn)良好的教育系統(tǒng)的政策實(shí)踐。[50]世界銀行還通過其他量化工具來評(píng)估教育貸款和政策咨詢等工作是否獲得最大效益，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果決定是否追加投資。為了獲得教育貸款和援助資金，一些國(guó)家在制定教育政策時(shí)，會(huì)以符合世界銀行標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)，并不得不接受世界銀行一些附帶某種經(jīng)濟(jì)政治目的的援助協(xié)議。

第三，在各國(guó)教育政策建議中植入新自由主義意識(shí)形態(tài)。如在“為了更好學(xué)習(xí)結(jié)果的教育系統(tǒng)測(cè)評(píng)”中學(xué)后教育的評(píng)估框架中，許多維度和指標(biāo)都涉及“政府-市場(chǎng)”的關(guān)系，重視市場(chǎng)而削減政府的作用。同時(shí)，要求各國(guó)收集使用本國(guó)教育數(shù)據(jù)進(jìn)行治理，并將其作為評(píng)估的一個(gè)主要維度。世界銀行根據(jù)自身需要，甚至操縱數(shù)據(jù)以適應(yīng)新自由主義意識(shí)形態(tài)范式[51]，從中生產(chǎn)出一些具有絕對(duì)普遍性的教育知識(shí)而非符合發(fā)展中國(guó)家特殊國(guó)情的知識(shí)，再將其應(yīng)用于發(fā)展中國(guó)家，而其他與世界銀行主流決策思維偏離的知識(shí)都被邊緣化。[52]

五、結(jié)語

當(dāng)前，比較教育研究數(shù)字化轉(zhuǎn)向面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存。一方面，數(shù)字技術(shù)與教育融合所產(chǎn)生的海量教育數(shù)據(jù)成為比較教育研究的“金礦”。比較教育研究者可以通過更加精致的研究工具，精確描述、分析和比較各國(guó)教育發(fā)展質(zhì)量。當(dāng)前，各國(guó)正在加快教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，比較教育研究可以通過數(shù)字化轉(zhuǎn)向從中挖掘出具有價(jià)值的教育“金子”。這需要比較教育研究者加強(qiáng)對(duì)數(shù)據(jù)科學(xué)分析方法的訓(xùn)練與掌握，同時(shí)超越數(shù)據(jù)思維方式的局限，批判性地看待數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，小心謹(jǐn)慎地使用研究結(jié)論，為教育改革建言獻(xiàn)策。

另一方面，由于各國(guó)數(shù)字技術(shù)發(fā)展存在的“數(shù)字鴻溝”，可能會(huì)強(qiáng)化西方中心主義的研究風(fēng)格與話語體系，使發(fā)展中國(guó)家與發(fā)達(dá)國(guó)家之間對(duì)比較教育知識(shí)的知識(shí)鴻溝變寬[53]，從而滋生新形式的知識(shí)霸權(quán)和教育霸權(quán)。中國(guó)作為教育數(shù)據(jù)生產(chǎn)使用大國(guó)，如何通過教育數(shù)據(jù)提煉中國(guó)教育智慧，為世界教育發(fā)展貢獻(xiàn)中國(guó)方案，并且避免教育數(shù)據(jù)殖民主義的威脅，這是當(dāng)前中國(guó)比較教育學(xué)者面臨的新課題、新挑戰(zhàn)和新使命。