唐青才，何夢(mèng)潔

（長(zhǎng)江大學(xué)教育學(xué)院，湖北荊州 434023）

西方課程的原始形態(tài)發(fā)軔于柏拉圖學(xué)園，20世紀(jì)60年代末70年代初，課程史學(xué)成為一門獨(dú)立的研究領(lǐng)域。透過(guò)“歷史”的觀點(diǎn)與路徑對(duì)課程進(jìn)行研究，在傳承課程思想、創(chuàng)新課程理論、反思課程改革等方面具有無(wú)可取代的意義。[1]依據(jù)克瑞德(Craig Kridel)和紐曼(Vicky Newman)的研究，當(dāng)前課程史學(xué)研究路徑主要有八種，其中以美國(guó)教育學(xué)家托馬斯·波克維茨（Thomas S·Popkewitz）為代表的“社會(huì)歷史”研究路徑獨(dú)樹(shù)一幟，它偏重從社會(huì)歷史角度探究特定學(xué)科的歷史演變。[2]在波克維茨的教育研究方法論體系中，“社會(huì)認(rèn)識(shí)論”①本文依據(jù)吳畏的研究將social epistemology翻譯成社會(huì)認(rèn)識(shí)論。吳畏.社會(huì)知識(shí)論還是社會(huì)認(rèn)識(shí)論[J].自然辯證法研究,2004，20(11)：36-39+101.為課程研究提供了有力的思想工具，受到我國(guó)課程史研究領(lǐng)域的關(guān)注。②相關(guān)文獻(xiàn)可參考：徐玲.批判教育學(xué)的新主題:世界主義及其理性的研究——以托馬斯·波克維茨為例[J].比較教育研究，2021,43(03):39-45；彭茜,李俊堂.美國(guó)課程改革的危機(jī)意識(shí)及其社會(huì)認(rèn)識(shí)論思考——與托馬斯·波克維茨教授的對(duì)話[J].全球教育展望,2021,50(01):3-13；劉雪蓮.對(duì)托馬斯·S·波普科維茨教育思想誤讀的批判性分析及其方法論辨證[J].比較教育學(xué)報(bào),2020(03):91-99；李洋.教育公平為何難以實(shí)現(xiàn)——波普科維茨生產(chǎn)性權(quán)力觀的解釋[J].比較教育研究,2018,40(05):70-75.社會(huì)認(rèn)識(shí)論汲取了年鑒學(xué)派的史學(xué)觀、?？拢∕ichel Foucault）的權(quán)力知識(shí)理論、布迪厄（Pierre Bourdieu）的空間概念等后結(jié)構(gòu)主義思想，將歷史化和問(wèn)題化引入課程史研究，系譜性地考察課程政策的教育語(yǔ)言、論述與觀念系統(tǒng)，意在揭示課程論述的歷史構(gòu)建過(guò)程和權(quán)力在此過(guò)程中的微觀運(yùn)作。社會(huì)認(rèn)識(shí)論是對(duì)課程研究的一種后設(shè)思考，是對(duì)“理性思考”的一種理性思考(reason of“reason”)，可引為借鏡，為構(gòu)建多維度、立體化的課程史學(xué)研究開(kāi)辟另一蹊徑。

一、社會(huì)認(rèn)識(shí)論的理論闡釋

在《?？碌奶魬?zhàn):教育領(lǐng)域中的話語(yǔ)、知識(shí)和權(quán)力關(guān)系》一書中，波克維茨正式提出社會(huì)認(rèn)識(shí)論的分析理論。“社會(huì)認(rèn)識(shí)論”一詞中，“社會(huì)”強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的關(guān)系和社會(huì)的嵌入性，“認(rèn)識(shí)論”指學(xué)校教育中的觀念體系如何規(guī)范個(gè)體的認(rèn)知與實(shí)踐，進(jìn)而影響“自我”概念的甄別與范疇化。社會(huì)認(rèn)識(shí)論的主要內(nèi)涵包括以下幾方面的內(nèi)容。

（一）知識(shí)內(nèi)嵌社會(huì)性

認(rèn)識(shí)論是關(guān)于知識(shí)的哲學(xué)概念。在社會(huì)認(rèn)識(shí)論看來(lái)，認(rèn)識(shí)論提供了一種情境脈絡(luò)，使人們得以探究知識(shí)形成的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)知特點(diǎn)、分類方式以及對(duì)自我的概念。[3]傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論以尋求普遍性真理為依歸，社會(huì)認(rèn)識(shí)論更重視知識(shí)的社會(huì)性與歷史性，認(rèn)為知識(shí)是由源自不同歷史軌跡的多重論述交織而成的結(jié)構(gòu)。社會(huì)認(rèn)識(shí)論探求的重點(diǎn)議題是知識(shí)形式與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系、知識(shí)本身的社會(huì)條件等。譬如，課程改革、專業(yè)化、核心素養(yǎng)的概念演變實(shí)際上反映了社會(huì)情境中錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系及關(guān)系之間的相互作用。知識(shí)的建構(gòu)受制于理性標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐規(guī)則、知識(shí)觀念等各種形式的社會(huì)作用。因此，知識(shí)的探究亟須考慮其社會(huì)性，從而解析知識(shí)中存在的意識(shí)形態(tài)和權(quán)力結(jié)構(gòu)。

（二）知識(shí)與權(quán)力融合共生

知識(shí)與權(quán)力同頻共振，權(quán)力在各類有關(guān)教育改革的文本、論述文字中形成知識(shí)，而知識(shí)在權(quán)力關(guān)系中以權(quán)力為基礎(chǔ)被建構(gòu)起來(lái)。[4]知識(shí)不僅是學(xué)校教育的內(nèi)容，而且是建構(gòu)主體的各種原則。受?？聶?quán)力知識(shí)論影響，社會(huì)認(rèn)識(shí)論所指的權(quán)力是社會(huì)認(rèn)同的生成，而不是壓力、壓制或強(qiáng)迫。[5]一方面，知識(shí)是權(quán)力運(yùn)作的結(jié)果?，F(xiàn)代國(guó)家的管理規(guī)范與科學(xué)研究的標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)筑了教育研究的兩大知識(shí)領(lǐng)域，它們使得教育研究必須明確社會(huì)中的行動(dòng)主體并符合國(guó)家發(fā)展方針。[6]由此，國(guó)家的管理與個(gè)人自我管理交織在科學(xué)性的知識(shí)中，貫穿于知識(shí)的生產(chǎn)、規(guī)范、分配、循環(huán)及運(yùn)作的全過(guò)程。另一方面，當(dāng)人們獲得知識(shí)并利用知識(shí)介入社會(huì)，權(quán)力得以具體實(shí)現(xiàn)。波克維茨指明，課程、教學(xué)與師資培育的知識(shí)在對(duì)世界進(jìn)行區(qū)分、歸類和組織，同時(shí)也生成社會(huì)認(rèn)同的需要、欲望、認(rèn)知與行動(dòng)的興趣?？茖W(xué)的真理論述是具有邏輯性的客觀標(biāo)準(zhǔn)，也是關(guān)于真理的社會(huì)規(guī)則，這些規(guī)則可望構(gòu)建出社會(huì)認(rèn)同與社會(huì)功能。[7]

（三）社會(huì)認(rèn)識(shí)論是一種研究方法論

在?？吕碚摰幕A(chǔ)上，波克維茨提出批判教育研究與改革的方法論，即社會(huì)認(rèn)識(shí)論。社會(huì)認(rèn)識(shí)論是波克維茨分析教育研究與改革的利器，探討權(quán)力的統(tǒng)治與宰制、權(quán)力的部署與生產(chǎn)兩個(gè)主要議題，關(guān)注的是歷史烙印下有關(guān)“改變”（change）的社會(huì)理論。例如，波克維茨在《心靈追索》中運(yùn)用社會(huì)認(rèn)識(shí)論從兒童的規(guī)范化、心理學(xué)的牧養(yǎng)權(quán)力、群體推論、學(xué)科的煉金術(shù)四個(gè)層面探析學(xué)校教育中權(quán)力與知識(shí)之間的實(shí)踐方式。作為一種教育研究方法論，社會(huì)認(rèn)識(shí)論具有三種功能:提供詮釋研究對(duì)象的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)與原則；揭示這些標(biāo)準(zhǔn)與原則作用于個(gè)體的權(quán)力關(guān)系與實(shí)踐模式；厘清研究者作為知識(shí)分子在研究過(guò)程中應(yīng)采取的反省與批判態(tài)度。[8]誠(chéng)然，社會(huì)認(rèn)識(shí)論并非唯一的方法論，而是提供了另一種思考的可能性，“當(dāng)我們的頭腦中只有唯一一種思維方式時(shí)，那將是危險(xiǎn)的”[9]。

（四）社會(huì)認(rèn)識(shí)論關(guān)注理性系統(tǒng)

社會(huì)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，知識(shí)作為一種“物質(zhì)性實(shí)踐”，是規(guī)訓(xùn)個(gè)體情感、心智、行動(dòng)的理性系統(tǒng)（the system of reason），影響著主體如何形成及被形成。社會(huì)認(rèn)識(shí)論關(guān)注各種理性系統(tǒng)，探究有關(guān)兒童、教學(xué)、學(xué)習(xí)、學(xué)校行政等不同論述與社會(huì)政治論述之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，并探討當(dāng)前學(xué)校教學(xué)與實(shí)踐方式的形成原因。在社會(huì)認(rèn)識(shí)論看來(lái)，理性系統(tǒng)具有歷史性，承載著價(jià)值與規(guī)范，限定著個(gè)體。教育研究的重點(diǎn)不是探究誰(shuí)成功，或是成功失敗的原因，而是揭露體現(xiàn)成功與失敗方式的思維運(yùn)作系統(tǒng)。此外，理性系統(tǒng)的建構(gòu)還依循一定的社會(huì)脈絡(luò)。在資格分配不均的權(quán)力游戲場(chǎng)域中，社會(huì)運(yùn)作建構(gòu)出教學(xué)、學(xué)習(xí)、兒童特質(zhì)以及成就的“理性”。學(xué)校教育是一種政治干預(yù)，致力于為人類理性系統(tǒng)把脈，波克維茨稱之為“學(xué)校教育政治學(xué)”。課程是一種治理和規(guī)訓(xùn)的政治管控，知識(shí)內(nèi)隱于課程之中成為規(guī)訓(xùn)的技術(shù)，達(dá)到對(duì)主體的銘刻作用。[10]因此，波克維茨主張將課程研究的重心轉(zhuǎn)向?qū)硇韵到y(tǒng)的剖析，詰問(wèn)知識(shí)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)是如何利用統(tǒng)整、分化將源于權(quán)力的目的與意圖付諸教育實(shí)踐。

二、基于社會(huì)認(rèn)識(shí)論的課程史學(xué)研究新理路

傳統(tǒng)課程史學(xué)研究多采用經(jīng)驗(yàn)的實(shí)證主義分析范式，以“有價(jià)值的知識(shí)”為鵠的，以科學(xué)、客觀、量化為準(zhǔn)繩。波克維茨指出這種工具性研究取向忽視了課程研究的歷史性?！罢Z(yǔ)言轉(zhuǎn)向”后的課程史研究，歷史成為話語(yǔ)被視為從根本上反思史學(xué)方法論的契機(jī)。在語(yǔ)言哲學(xué)的影響下，社會(huì)認(rèn)識(shí)論以深刻的歷史性反思當(dāng)前課程理論和實(shí)踐中各種話語(yǔ)的歷史形成過(guò)程，并剖析背后的權(quán)力運(yùn)作?；谏鐣?huì)認(rèn)識(shí)論，課程史學(xué)研究的新理路涵蓋了以下五種邏輯轉(zhuǎn)向。

（一）研究的核心理念:從主權(quán)權(quán)力觀轉(zhuǎn)向生產(chǎn)性權(quán)力觀

波克維茨援用?？碌臋?quán)力知識(shí)觀，權(quán)力分為主權(quán)權(quán)力（Sovereign Power）和生產(chǎn)性權(quán)力（Productive Power）。[11]主權(quán)權(quán)力觀將權(quán)力視為人的所有物，因此，只要對(duì)權(quán)力的所有權(quán)進(jìn)行再分配，調(diào)整權(quán)力結(jié)構(gòu)，改變權(quán)力關(guān)系，便能促進(jìn)社會(huì)平等。主權(quán)權(quán)力觀研究注重權(quán)力的壓制性、控制性，認(rèn)為研究目的是辨明權(quán)力的起源，解析現(xiàn)行的架構(gòu)是如何進(jìn)行價(jià)值分配，以制造支配與從屬的二元結(jié)構(gòu)來(lái)維護(hù)支配者的利益。主權(quán)權(quán)力觀包含“以權(quán)馭之”和“以權(quán)達(dá)之”兩個(gè)側(cè)重點(diǎn)，前者是精英論者的主張，后者是進(jìn)步主義的觀點(diǎn)。主權(quán)權(quán)力觀忽略了權(quán)力在構(gòu)建自主及自我反思的個(gè)體時(shí)其規(guī)訓(xùn)和生產(chǎn)的性質(zhì)，致使分析范疇均質(zhì)化和本質(zhì)化，忽視了權(quán)力在社會(huì)實(shí)踐中的微觀運(yùn)作。

社會(huì)認(rèn)識(shí)論承襲的是“生產(chǎn)性權(quán)力觀”，即以專家知識(shí)（Expert Knowledge）作為權(quán)力技術(shù)（Technology of Power）實(shí)現(xiàn)權(quán)力的配置。[12]權(quán)力是塑造人的有利機(jī)制，以知識(shí)為媒介發(fā)揮著引導(dǎo)、規(guī)訓(xùn)的作用。生產(chǎn)性權(quán)力觀不再?gòu)?qiáng)調(diào)權(quán)力的壓制性，轉(zhuǎn)而探討權(quán)力通過(guò)制度實(shí)踐和日常論述產(chǎn)生的效用。權(quán)力的生產(chǎn)性體現(xiàn)在個(gè)體依情境和文化為自身構(gòu)筑的各種界限和范疇中。從主權(quán)權(quán)力觀到生產(chǎn)性權(quán)力觀，權(quán)力的生產(chǎn)要素將焦點(diǎn)從控制性的行動(dòng)轉(zhuǎn)移到建構(gòu)規(guī)則的理性系統(tǒng)上。[13]波克維茨認(rèn)為，這些理性系統(tǒng)（或者說(shuō)知識(shí)）規(guī)范并構(gòu)建了“理性思考”的法則、標(biāo)準(zhǔn)與形態(tài)，而個(gè)體正是以此確定行動(dòng)的意圖及目的，進(jìn)行自我管理與規(guī)訓(xùn)。這種權(quán)力巧妙結(jié)合了社會(huì)的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)知形態(tài)，塑造出個(gè)人言行及思維的模式。在課程中，權(quán)力通過(guò)制度實(shí)踐及日常教育論述將社會(huì)對(duì)個(gè)體的規(guī)訓(xùn)以及特定的價(jià)值觀滲透進(jìn)教育主體的心靈之中，在主體內(nèi)部產(chǎn)生欲望、性情和感受。這一看似抽象、內(nèi)隱的過(guò)程在學(xué)校場(chǎng)域中通常以教育規(guī)范化（normalization）的形式呈現(xiàn)。質(zhì)言之，不同于主權(quán)權(quán)力觀關(guān)心權(quán)力的擁有與分配問(wèn)題，生產(chǎn)性權(quán)力觀著重探討課程改革中權(quán)力透過(guò)知識(shí)的制約作用而產(chǎn)生的成效，以及在特定歷史脈絡(luò)下形成的社會(huì)關(guān)系。

（二）研究的關(guān)鍵焦點(diǎn):從主體中心論轉(zhuǎn)向主體去中心化

自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，人類的理性（智慧和美德）和合理性（科學(xué)）被視為產(chǎn)生歷史變革的中心。這種對(duì)“主體”的關(guān)注與“意識(shí)哲學(xué)”（philosophy of consciousness）緊密相連。[14]意識(shí)哲學(xué)的主要特性是“以主體為中心”，凸顯行動(dòng)者的重要地位?；谥黧w中心論，多數(shù)課程史研究按時(shí)間順序?qū)⑷宋锱c事件排列記載，主體的意圖和目的被視為推動(dòng)歷史進(jìn)程的動(dòng)力，即“行動(dòng)者制造歷史”。在知識(shí)與主體的關(guān)系上，自然也是主體建構(gòu)了知識(shí)。[15]

波克維茨審思和批判了“主體中心論”，強(qiáng)調(diào)意識(shí)哲學(xué)中所設(shè)定的先驗(yàn)主體并不存在，事實(shí)上，這種主體也是特定歷史條件下的一種人為構(gòu)建，是權(quán)力運(yùn)作的結(jié)果。他將“主體是被知識(shí)歷史地建構(gòu)起來(lái)的”作為邏輯前提，認(rèn)為主體是知識(shí)的客體，是權(quán)力運(yùn)作的對(duì)象。因此，社會(huì)認(rèn)識(shí)論主張對(duì)主體在課程史研究的中心位置加以消解，將知識(shí)、觀念系統(tǒng)或論述實(shí)踐作為研究的中心。將研究重心從人的意圖轉(zhuǎn)到生產(chǎn)權(quán)力關(guān)系的知識(shí)結(jié)構(gòu)、話語(yǔ)空間上，這種觀念轉(zhuǎn)變被稱為“主體去中心化”。[16]“主體去中心化”并非全盤否認(rèn)主體的存在，而是將個(gè)體的建構(gòu)當(dāng)作歷史性的建構(gòu)，其目的在于解除“行動(dòng)者創(chuàng)造歷史”的枷鎖，解析在不同的歷史時(shí)段，多樣的課程制度形態(tài)及文化實(shí)踐下，人們是如何被構(gòu)建成主體的。如波克維茨所說(shuō):“歷史研究應(yīng)集中關(guān)注學(xué)校的客體及其特有人群的行為方式，即他們?nèi)ビ^看、思考、行動(dòng)、感覺(jué)的可能方式；應(yīng)關(guān)注生產(chǎn)主體的語(yǔ)言、文本等可見(jiàn)的事物?！盵17]“主體去中心化”的策略包括設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)、區(qū)分和主體化三個(gè)階段。首先，知識(shí)所傳達(dá)的概念形成了框定主體的標(biāo)準(zhǔn)，塑造了主體認(rèn)知世界與被認(rèn)知的方式；其次，主體被放置在由標(biāo)準(zhǔn)形成的各類空間的內(nèi)外，劃分出需要被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象；最后，教育以救贖之名，通過(guò)教學(xué)使主體達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)主體化。

（三）研究的限定視角:從地理空間轉(zhuǎn)向文化場(chǎng)域

傳統(tǒng)歷史研究以“脈絡(luò)”為特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)在溝通時(shí)人們賦予其實(shí)踐以目的與意義的特定地理空間。這一空間是穩(wěn)定的、無(wú)生命的且不具備辯證意義，忽略了時(shí)空的概念化和權(quán)力、社會(huì)變革等議題間的關(guān)系。地理空間視角憑借對(duì)過(guò)去事件的有序安排將空間具體化。每個(gè)事件有其獨(dú)特且精確的社會(huì)脈絡(luò)，在此脈絡(luò)中，歷史學(xué)者將歷史文獻(xiàn)稽考所得的一個(gè)個(gè)具體事件聚合成穩(wěn)定的事件平面，便構(gòu)成了所謂的社會(huì)實(shí)際。在波克維茨看來(lái)，將這種檔案式的記錄當(dāng)作歷史的起源，缺少對(duì)歷史的歷史性理解。

井壁管及濾水管長(zhǎng)度根據(jù)鉆進(jìn)過(guò)程中記錄的地層情況并結(jié)合測(cè)井情況確定。采用懸吊下管法，為保證下入的井管垂直、同心，防止靠孔壁，在每根井管的中部位分別焊接導(dǎo)正器。提吊下管時(shí)應(yīng)穩(wěn)拉慢放，如遇到阻力，不得猛沖或壓入，應(yīng)緩緩旋轉(zhuǎn)下放，避免損傷井管及造成井管變形。下管過(guò)程中有專業(yè)技術(shù)人員旁站指導(dǎo)進(jìn)行。

社會(huì)認(rèn)識(shí)論更青睞將空間視為“文化場(chǎng)域”，即被權(quán)力構(gòu)造出來(lái)的社會(huì)空間或思維空間。文化場(chǎng)域的觀念是用以思考各種特殊的歷史實(shí)踐如何聚合成為理性或常識(shí)，它使得人們能夠觀察、審視及自我反思。[18]多重話語(yǔ)系統(tǒng)或觀念系統(tǒng)交織而成的網(wǎng)絡(luò)（grid）或架構(gòu)（scaffolding）構(gòu)筑了圈限身份的文化場(chǎng)域，對(duì)個(gè)體的思考及行動(dòng)起到規(guī)范性作用。個(gè)體的身份不再由其所處的地理位置決定，而由包含認(rèn)可和區(qū)分的話語(yǔ)系統(tǒng)決定。[19]理性的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)是影響學(xué)校政治和權(quán)力運(yùn)作的現(xiàn)實(shí)力量，其真實(shí)性、物質(zhì)性與地理空間相當(dāng)。譬如，當(dāng)談及“他缺乏自尊”“他智力平平”“他學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足”時(shí)，實(shí)際上就構(gòu)建了一種框定學(xué)生的空間，默認(rèn)這些學(xué)生是需要被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象。這些陳述承載了規(guī)范與價(jià)值，隱含著納入（inclusion）與排斥（exclusion）的雙重姿態(tài)，拘禁（intern）與圈圍（enclose）了個(gè)體，加劇了學(xué)生之間的差異和對(duì)部分學(xué)生的排斥。這種區(qū)分與歸類常以隱性的方式寓于課程及教學(xué)活動(dòng)中，以致無(wú)形中將主體分隔至不同的文化場(chǎng)域內(nèi)，確立了教育主體間和主體內(nèi)的二元對(duì)立。

（四）研究的歷史時(shí)間觀:從線性進(jìn)步觀轉(zhuǎn)向間斷變革觀

20世紀(jì)初至60年代，受“輝格歷史”影響，課程史研究者秉持線性、進(jìn)步的歷史時(shí)間觀，認(rèn)為課程歷史必然是一部進(jìn)步史。線性進(jìn)步的歷史時(shí)間觀是歷史主義的根本預(yù)設(shè)，其產(chǎn)生既有神職歷史的根源也有科學(xué)精神的浸染。它認(rèn)為進(jìn)步是一種演化過(guò)程，變革是從過(guò)去到現(xiàn)在及未來(lái)的連續(xù)狀態(tài)。線性時(shí)間觀的直接體現(xiàn)是歷史編纂成為事件排序。這種線性進(jìn)步的時(shí)間觀包含四種潛在假設(shè):改變具有方向性；發(fā)展是先前時(shí)段積累的結(jié)果；發(fā)展具有階段性且不可逆；發(fā)展具有目的性。

空間的修正同時(shí)也是時(shí)間的修正，當(dāng)穩(wěn)定化的地理空間觀改變之后，時(shí)間觀也隨之變化。[20]社會(huì)認(rèn)識(shí)論利用后結(jié)構(gòu)主義多重性、不等速的時(shí)間觀取代了現(xiàn)代歷史單一的、普遍運(yùn)動(dòng)的時(shí)間觀，認(rèn)為變遷是一種持續(xù)性的社會(huì)割裂，而非一項(xiàng)演化。這是對(duì)歷史主義過(guò)度強(qiáng)調(diào)歷史連續(xù)性的一種反動(dòng)。恰如波克維茨所言:“當(dāng)前的歷史研究是為了在制度生活中對(duì)間斷的、非連續(xù)性的、斷裂的現(xiàn)象進(jìn)行定位?！盵21]歷史的斷裂脫胎于知識(shí)論轉(zhuǎn)向，指“從一個(gè)時(shí)期轉(zhuǎn)向另一時(shí)期后，事物不再同以往一樣的方式被感知、描述、表達(dá)、刻畫、分類和認(rèn)知”[22]。歷史學(xué)者關(guān)注斷裂的緣由在于社科學(xué)者與教育工作者乃至國(guó)家、社會(huì)皆傾向于利用理性思考的方式建構(gòu)對(duì)象，并運(yùn)用各種手段以鞏固及隱藏權(quán)力關(guān)系。當(dāng)打斷或擾亂這些方式時(shí)，就是在揭露并打破既有的權(quán)力部署形式，歷史的變革也就隨之而生。間斷變革觀摒棄了課程史學(xué)在穩(wěn)定的時(shí)空中尋求普遍真理的研究模式，回到斷裂的、離散的歷史空間中觀照課程改革。課程改革并非是一個(gè)“今非昔比”的持續(xù)進(jìn)步過(guò)程，它應(yīng)該被看作是不同歷史時(shí)期關(guān)于國(guó)家、科學(xué)、專業(yè)化等論述結(jié)構(gòu)的斷裂。因此，間斷變革觀認(rèn)為，應(yīng)在社會(huì)整合中，從社會(huì)、集體和歷史角度，分析學(xué)校改革與知識(shí)(認(rèn)識(shí)論)、機(jī)構(gòu)、權(quán)力間的相互關(guān)系。[23]

（五）研究的主要范式:從編年史轉(zhuǎn)向當(dāng)下歷史

傳統(tǒng)的課程史由思想史和社會(huì)史組合而成，思想史關(guān)注課程理念的變革，社會(huì)史注重隨社會(huì)而變化的教育制度變革。二者的研究興趣在于檢視教育內(nèi)容、師生組織以及學(xué)校教育對(duì)社會(huì)民主的貢獻(xiàn)。傳統(tǒng)課程史研究以編年史的方式將課程制度與實(shí)踐連接成線性的歷史，它以“主體”和“進(jìn)步”為中心議題，假設(shè)自治主體存在歷史的先驗(yàn)性，注重歷史的連續(xù)和進(jìn)步，堅(jiān)信理性和科學(xué)能擘畫未來(lái)社會(huì)的新圖景。社會(huì)認(rèn)識(shí)論對(duì)傳統(tǒng)課程史研究范式提出疑問(wèn)，并采取?？隆爱?dāng)下歷史”的研究范式以解構(gòu)當(dāng)前課程論述與實(shí)踐。

“當(dāng)下歷史”對(duì)歷史敘事的延續(xù)性、單一性進(jìn)行了反思，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從當(dāng)前的問(wèn)題出發(fā)，追蹤其譜系，考察其變遷過(guò)程和原發(fā)情境。“當(dāng)下”是沉淀在人們頭腦中已常規(guī)化的概念或觀念；“歷史”指形塑著既有觀念的各種歷史事件的疊加。當(dāng)下歷史旨在通過(guò)挖掘因時(shí)而變的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以掌握那些能被述說(shuō)為“真”的事物的各種境況，以及審視知識(shí)的現(xiàn)時(shí)組態(tài)及組織。[24]在課程研究中引入歷史之維，實(shí)際上提供了一種“智識(shí)工具”，即反省和批判意識(shí)。歷史的角色與其說(shuō)是編年式記載學(xué)校教育的發(fā)展過(guò)程，倒不如說(shuō)是一個(gè)透視當(dāng)下的鏡頭。[25]波克維茨認(rèn)為，遵循“當(dāng)下歷史”的研究范式，當(dāng)下的教育用語(yǔ)并非具有本然意義，相反，它們是在特定的歷史背景中，被歷史性地建構(gòu)而成。過(guò)去總是潛藏在日常論述之中，框限著論述的意涵、當(dāng)下的挑戰(zhàn)與可能性。因此，研究者應(yīng)當(dāng)對(duì)當(dāng)前各種教育制度、儀式、規(guī)劃展開(kāi)歷史的質(zhì)詢，歷史研究的旨趣在于揭示規(guī)范性及選擇性是如何被引進(jìn)學(xué)校教育研究與實(shí)踐之中。譬如，當(dāng)前教育改革或課程實(shí)踐中，“世界主義”“全球化”“學(xué)習(xí)型社會(huì)”“終身學(xué)習(xí)者”“問(wèn)題解決”等人們習(xí)以為常的論述，應(yīng)成為逆向考察歷史的主要議題。對(duì)這些概念追根求源，盤根詰底，研究者得以透視教育文化的變遷，了解這些概念的出現(xiàn)和演變是出自不同的社會(huì)軌跡在現(xiàn)代學(xué)校的聚合。

三、新理路的價(jià)值意蘊(yùn)

上述五種理論轉(zhuǎn)向環(huán)環(huán)相扣，層層相護(hù)，勾勒出獨(dú)特的社會(huì)認(rèn)識(shí)論視野下的課程史學(xué)研究新理路，試圖揭示真理形成背后的話語(yǔ)體系。一定程度上，這也是波克維茨對(duì)權(quán)力與知識(shí)表象技術(shù)的一種揭露，對(duì)現(xiàn)存教育體制既定原則與規(guī)范的一種顛覆，對(duì)復(fù)雜社會(huì)關(guān)系多重面貌的一種厘清以及對(duì)知識(shí)分子自主批判性的一種希冀。[26]

（一）揭示歷史的織造特性

以社會(huì)認(rèn)識(shí)論解構(gòu)歷史，“歷史并非只是透過(guò)史料的檢視來(lái)構(gòu)建解釋的一種活動(dòng)，而是透過(guò)歷史現(xiàn)象的范疇劃分來(lái)‘織造’（fabricate）其研究對(duì)象的理論活動(dòng)”[27]?！翱椩臁币辉~凸顯出語(yǔ)言范疇與教育研究的劃分既是“事物”的虛構(gòu)，又是“事物”的創(chuàng)造，即語(yǔ)言兼具解釋與建構(gòu)的功能。傳統(tǒng)歷史研究將“歷史”一詞看作是名詞，是各種知識(shí)與信息客體堆積的學(xué)術(shù)學(xué)科。但歷史的織造屬性使得歷史蘊(yùn)藏著動(dòng)詞的意涵，歷史實(shí)為治史（doing history），學(xué)術(shù)領(lǐng)域各內(nèi)外因素間的關(guān)系影響著“治”的內(nèi)涵。胡伊森（Andreas Huyssen）明言歷史研究所生產(chǎn)的知識(shí)充斥著價(jià)值判斷，過(guò)去并不簡(jiǎn)單地存在記憶之中，它必須被串聯(lián)而成為記憶，記憶是雕琢而非恢復(fù)。[28]因此，社會(huì)認(rèn)識(shí)論倡導(dǎo)一種干涉主義的歷史觀。對(duì)課程史研究而言，介入歷史知識(shí)的方式是以當(dāng)下歷史的研究范式對(duì)歷史織造出的各種范疇、劃分、類別進(jìn)行反思，破除“理所應(yīng)當(dāng)”的迷障。

（二）填補(bǔ)傳統(tǒng)批判教育研究的不足

作為社會(huì)史層面的研究，早期批判課程史研究從機(jī)械式的對(duì)應(yīng)關(guān)系來(lái)探討課程再制社會(huì)不平等的功能，認(rèn)為長(zhǎng)期以來(lái)課程知識(shí)持續(xù)發(fā)揮著社會(huì)控制作用，與階級(jí)、種族及性別利益是同謀。[29]這種批判取向是從主權(quán)權(quán)力觀來(lái)看待權(quán)力，批判性被部分地束縛。因此，有必要對(duì)批判教育學(xué)的立論基礎(chǔ)進(jìn)行再概念化，以便解除潛在限制，使其有的放矢。

受語(yǔ)言轉(zhuǎn)向影響，課程史學(xué)者開(kāi)始關(guān)注課程中的語(yǔ)言、話語(yǔ)等文化要素，其研究洋溢著“新文化史”色彩。社會(huì)認(rèn)識(shí)論是一種“文化取向的歷史研究”，它對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行當(dāng)下歷史的透辟分析與統(tǒng)攝性考察，不僅豐富了課程史研究的內(nèi)容，而且填補(bǔ)了傳統(tǒng)批判教育研究的不足。在社會(huì)認(rèn)識(shí)論看來(lái)，知識(shí)的生產(chǎn)屬性使得它是政治性的，具有規(guī)范的意涵。這種知識(shí)所具有的規(guī)訓(xùn)成分即是福柯所說(shuō)的“治理心性”，它產(chǎn)生于組織思想、理性及行動(dòng)的原則，體現(xiàn)在學(xué)校教育對(duì)兒童的甄別、劃分之中。[30]將福柯治理的理念運(yùn)用至課程研究，社會(huì)認(rèn)識(shí)論稱之為“課程煉金術(shù)”。課程作為一種治理實(shí)踐，實(shí)際上是脫離了母學(xué)術(shù)社群的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則和論述，通過(guò)另一套理性系統(tǒng)治理兒童的心性或者靈魂。課程史研究的新理路將批判教育研究從以往關(guān)注權(quán)力壓迫的結(jié)構(gòu)邏輯導(dǎo)向注意權(quán)力生產(chǎn)的運(yùn)作邏輯，將認(rèn)識(shí)論從知識(shí)是權(quán)力的一種附帶現(xiàn)象轉(zhuǎn)向知識(shí)是一種文化實(shí)踐的場(chǎng)域，使人們對(duì)學(xué)校教育研究有了不同的問(wèn)題意識(shí)。[31]主權(quán)權(quán)力取向的批判研究將焦點(diǎn)放在建構(gòu)人們?nèi)粘Ｉ畹暮暧^歷史結(jié)構(gòu)，而著重于權(quán)力生產(chǎn)性的社會(huì)認(rèn)識(shí)論關(guān)心的是建構(gòu)主體性的微觀政治學(xué)。二者的批判研究都不全面，宏觀回眸結(jié)合微觀審視，兩翼共進(jìn)，方可互補(bǔ)。

（三）審思課程改革研究

政府常以公平、正義、進(jìn)步、現(xiàn)代化、未來(lái)化等為目標(biāo)，籌劃與之相關(guān)的改革政策，然而改革真的帶來(lái)進(jìn)步了嗎？社會(huì)認(rèn)識(shí)論批判道:“‘改革的常識(shí)’假定介入也是進(jìn)步，這忽視了改革的歷史，將改革視為變化的修飾性界定。”[32]社會(huì)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，教育和課程改革研究不只是一門關(guān)于改革的社會(huì)科學(xué)，它更與歷史情境、權(quán)力與知識(shí)的關(guān)系，甚至人的規(guī)訓(xùn)與認(rèn)同密切相關(guān)。關(guān)于課程改革，亟須追問(wèn)的不是什么改革最有價(jià)值、最有效，而是什么構(gòu)成了改革？隨著時(shí)間變化，它的意義是什么？這些意義的產(chǎn)生如何成為權(quán)力關(guān)系的一部分？

波克維茨創(chuàng)新性地將課程改革研究定義為社會(huì)認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題，指出在歷史情境和社會(huì)關(guān)系中“改革”一詞的概念是隨時(shí)間不斷變化的，改革在意義上的轉(zhuǎn)折與制度環(huán)境的變動(dòng)總是相伴而生。若要了解當(dāng)代教育改革如何成為社會(huì)及政治運(yùn)作的一部分，就必須將歷史上的知識(shí)、權(quán)力和制度模式結(jié)合在一起，進(jìn)行“改革生態(tài)學(xué)”的歷史分析和探究。首先，教育改革本身可能是一個(gè)被人為建構(gòu)的論述，源自不同學(xué)者的理念與愿景，本身隱含著知識(shí)權(quán)威。[33]知識(shí)看似中立，卻在實(shí)踐中衍化為個(gè)人必須遵循的規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，彰顯出一種權(quán)力的效果。再者，教育改革常被視為推進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化與國(guó)家發(fā)展的手段，必然會(huì)帶來(lái)教育與社會(huì)的進(jìn)步。譬如，美國(guó)的學(xué)校改革一直被當(dāng)作是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇、文化轉(zhuǎn)型、國(guó)家整合的重要機(jī)制。這樣的教育改革理論內(nèi)含了知識(shí)權(quán)威的基本假設(shè)，因此這種言論和主張自身需要被重新檢視和反省。波克維茨更特別指出，師資培育的專業(yè)化、社會(huì)科學(xué)的研究、教育改革報(bào)告以及社會(huì)規(guī)章制度等，均為建構(gòu)當(dāng)前教育改革的要素。這些要素或知識(shí)是權(quán)力關(guān)系的展現(xiàn)，多重利益在不同時(shí)期盤根錯(cuò)節(jié)，塑造了課程的多元形態(tài)，而學(xué)校作為利益競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)的本質(zhì)卻未曾改變。因此，課程史研究新理路要求關(guān)注課程改革的歷史性和社會(huì)情境，深究構(gòu)成改革的理性系統(tǒng)與歷史條件。

（四）界定課程史研究者新角色

在一定意義上，知識(shí)不是理性，也非真理。知識(shí)是被權(quán)力生產(chǎn)出來(lái)的，中立、客觀的歷史實(shí)質(zhì)上難以追尋，那么教育史研究者對(duì)歷史的詮釋或解讀，就顯得尤為重要。[34]社會(huì)認(rèn)識(shí)論關(guān)切課程改革在歷史過(guò)程中鑲嵌在個(gè)體身上的身份認(rèn)同，而要掙脫這種羈絆，課程史學(xué)者就不能只做事件堆砌的編撰者。此外，有關(guān)知識(shí)專業(yè)化與權(quán)力賦予的課程改革論述的初衷是要提升人們對(duì)于制度生活各層面決策的參與度，但如今各個(gè)實(shí)踐運(yùn)作層面，需要決策的部分卻日漸狹隘。人們的參與變成了技術(shù)性的考慮，課程改革的策略更重視改革成效性和功能性。這些窄化的后果，使得知識(shí)分子的實(shí)踐角色被定位成制造進(jìn)步者。

波克維茨指出，知識(shí)分子在社會(huì)象征意義上所具有的權(quán)威性是源于社會(huì)上的抗?fàn)?，教育性的研究及研究者也是人們?cè)谡芜\(yùn)作中的抗?fàn)?。[35]因而，知識(shí)分子的角色不該被窄化為改革的“預(yù)言家”或制造進(jìn)步者,而是具有自主性的抗?fàn)幷?。教育研究者的工作和角色不在于?guī)劃未來(lái)，而是質(zhì)疑既定的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)，突破被建構(gòu)出來(lái)的主體性與認(rèn)知方式和被定位的空間。知識(shí)分子的作用在于打破理性的形式，這些理性形式使人們無(wú)法看見(jiàn)其他理性的可能性。[36]此外，研究者對(duì)自身的研究應(yīng)具有一種超越大眾的自我反思性。同那些視之為“真”的教學(xué)常識(shí)概念無(wú)異，教育研究的概念也必須被當(dāng)作社會(huì)關(guān)系中的歷史遺物而受到詰問(wèn)。更廣而言之，日常生活的論述與實(shí)踐都可能成為歷史研究問(wèn)題的來(lái)源。這要求歷史學(xué)家必須從歷史的角度思考?xì)v史主義本體，還需超越學(xué)科疆界更多地去關(guān)切社會(huì)、文化的分析，更廣地去涉獵元史學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)等。[37]

社會(huì)認(rèn)識(shí)論以鮮明的后結(jié)構(gòu)主義特點(diǎn)和新文化史色彩成為課程史批判取向的先鋒代表。以社會(huì)認(rèn)識(shí)論為理論和方法，課程史學(xué)研究的新理路關(guān)切教育各維度的制度起源、變遷及其背后的知識(shí)與權(quán)力關(guān)系。它強(qiáng)調(diào)對(duì)教育論述所織造的類別、范疇進(jìn)行反思，啟發(fā)著人們觀察、質(zhì)疑與挑戰(zhàn)那些固有、傳統(tǒng)甚至權(quán)威的教育或課程研究方法，以明了教育空間的流動(dòng)性及多重性，擴(kuò)展教育改革的潛在空間，增加教育實(shí)踐的可選擇性。這也正是新理路在教育研究領(lǐng)域的價(jià)值所在。