賈瑞棋

（北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院，北京 100875）

一、問題提出：西方比較教育研究范式演進中的“鐘擺軌跡”

自馬克-安東尼·朱利安（Marc-Antonie Jullien）以降，比較教育業(yè)已走過200余年的發(fā)展歷程。然而，在比較教育研究成果日益增多、學(xué)科建設(shè)日益成熟之際，有關(guān)學(xué)科危機的爭論卻如“幽靈”般揮之不去。雖然在此過程中比較教育學(xué)遭受了諸多攻訐與詰難，但相關(guān)討論也在另一個層面推進與深化了比較教育研究者的自省以及對學(xué)科未來發(fā)展可能性的尋繹。立足于比較教育研究的目的、對象以及方法等相關(guān)討論，學(xué)者們對比較教育學(xué)未來該如何發(fā)展提出了不同主張。在研究目的上，有學(xué)者主張比較教育在于改造性地借鑒，以更好地服務(wù)于我國的教育政策和實踐[1]，也有學(xué)者認(rèn)為比較教育應(yīng)是未來世界教育交流的論壇[2]，是一封來自未來的邀請書；[3]在研究對象上，有學(xué)者認(rèn)為比較教育應(yīng)以別國的宏觀教育制度和教育政策為研究對象[4]，也有學(xué)者主張比較教育應(yīng)關(guān)注教育中的現(xiàn)象和微觀教育實踐；[5]在研究方法上，有些學(xué)者認(rèn)為比較教育研究要基于量化的大規(guī)模調(diào)查，也有學(xué)者主張比較教育研究應(yīng)采用質(zhì)性的[6]、現(xiàn)象學(xué)[7]、人類學(xué)[8]的研究方法，抑或量化研究和質(zhì)性研究并行。[9][10][11]

從一個更為宏觀的視角來看，以上問題實質(zhì)上是圍繞研究范式（paradigm）所展開的爭論。托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）認(rèn)為，研究范式是學(xué)術(shù)共同體成員所共有的世界觀、價值觀和方法論的統(tǒng)稱。[12]在人文社會科學(xué)領(lǐng)域，范式是存在于某一科學(xué)論域內(nèi)關(guān)于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應(yīng)該被研究，什么問題應(yīng)該被提出，如何對問題進行質(zhì)疑，以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規(guī)則。[13]圍繞比較教育研究范式的爭論其實并不新鮮，其背后所蘊含的是困擾比較教育研究發(fā)展的老問題，這一點在西方①西方：地理概念，主要指位于西半球和北半球的國家，文中指歐洲和北美。比較教育研究范式演進的過程中表現(xiàn)得尤為突出。通過考察西方比較教育研究范式的演進歷程，探尋范式演進背后的動力與規(guī)律，不難發(fā)現(xiàn)，西方比較教育研究范式如鐘擺一般在科學(xué)主義和解釋主義之間搖晃，并為其研究范式演進歷程劃定了一個“扇形區(qū)”②有學(xué)者指出，比較教育研究領(lǐng)域有第三種范式，即批判理論研究范式（詳見謝安邦，閻光才：《比較教育研究的基本范式述評》）。也有學(xué)者認(rèn)為，比較教育在20世紀(jì)末呈現(xiàn)出了后現(xiàn)代主義研究范式和混合研究范式（詳見周鈞：《西方比較教育研究范式述評》）。但在本體論方面，批判理論范式、后現(xiàn)代主義范式與解釋主義范式的主張類似（詳見張羽，劉惠琴，石中英《指向教育實踐改進的系統(tǒng)范式——主流教育研究范式的危機與重構(gòu)》），而混合研究范式是科學(xué)主義范式和解釋主義范式的結(jié)合。因此，本研究認(rèn)為當(dāng)前比較教育研究范式仍處于科學(xué)主義和解釋主義之間，即仍在“鐘擺”的扇形區(qū)域內(nèi)。（見圖1）。

圖1 西方比較教育研究范式演進的“鐘擺軌跡”

具體而言，西方比較教育研究范式的鐘擺軌跡以朱利安的科學(xué)主義范式為起點。朱利安主張仿照近代自然科學(xué)的研究范式，將比較教育建設(shè)成為一門近乎實證的科學(xué)。[14]朱利安曾指出：“對客觀現(xiàn)實的研究和觀察結(jié)果是教育的兩個重要組成部分。對它們進行分析、比較，最后得出一些客觀規(guī)律和原則是教育研究的最終目的?！盵15]雖然朱利安凸顯出了一種傾向于經(jīng)典實證主義的科學(xué)主義范式立場，認(rèn)為教育現(xiàn)象是客觀存在的，教育研究的目的是描述教育事實，但當(dāng)時這種科學(xué)主義范式仍缺少嚴(yán)密的研究方法。隨后，比較教育研究范式的發(fā)展未沿襲朱利安的科學(xué)主義路線，而是轉(zhuǎn)向了解釋主義（軌跡1）。由于邁克爾·薩德勒（Michael Sadler）、艾薩克·康德爾（Issac Kandel）、尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans）等人強調(diào)比較教育研究中的歷史與文化要素，主張要基于“民族性”研究教育問題，認(rèn)為教育制度是民族精神的產(chǎn)物，是一種“無形的力量”[16]，所以他們將教育視為主觀的和意義的世界，強調(diào)要通過研究揭示教育行為背后蘊涵的價值和意義，對別國教育制度的分析要采取“同情式的理解”。[17]

然而，在20世紀(jì)五六十年代，歷史學(xué)派遭到攻擊。批評者認(rèn)為，歷史學(xué)派的比較教育研究僅是對國民教育制度的描述，而不是對教育內(nèi)在發(fā)展規(guī)律的洞察。[18]在諸多爭議與攻擊之下，解釋主義范式日趨式微。同一時期，喬治·貝雷迪（George Bereday）、阿諾德·安德森（Arnold Anderson）、哈羅德·諾亞（Harold Noah）和馬克斯·艾克斯坦（Max Eckstein）等人主張比較教育應(yīng)致力于研究教育與國家現(xiàn)代化以及社會經(jīng)濟發(fā)展之間的關(guān)系，建立一套支配學(xué)校與社會關(guān)系的科學(xué)法則[19]，使得科學(xué)主義范式又開始占據(jù)主導(dǎo)位置（軌跡2）。與朱利安時期相比，這一時期的科學(xué)主義范式是一種工具實證主義范式（instrumental positivism），強調(diào)科學(xué)的、可操作的概念定義以及采集經(jīng)過設(shè)計的對照實驗數(shù)據(jù)或者可量化的數(shù)據(jù)。[20]

但好景不長，科學(xué)主義范式因忽視了教育的消極功能和學(xué)校教育的認(rèn)知結(jié)果而廣受批判，在20世紀(jì)七八十年代逐漸“走下神壇”，取而代之的是比較教育學(xué)界更為豐富多元的觀點的興起，如新馬克思主義、沖突論、女性主義以及后現(xiàn)代主義等。[21]這些理論的流行促使比較教育學(xué)者從社會行動者的內(nèi)部世界出發(fā)，理解其教育行為的意涵，致使解釋主義范式又重新拾回比較教育研究范式的主流地位（軌跡3）。盡管解釋主義范式一直試圖將教育視為一種文化現(xiàn)象去理解，但較之薩德勒時期的文化相對主義視角，這一時期的解釋主義更加強調(diào)多元文化主義，以凸顯教育現(xiàn)象的個體性、教育情境的特殊性，并主張多元的知識體系。此外，研究方法也在這一時期不斷精進，人種志研究、質(zhì)的研究、敘事研究、田野研究、現(xiàn)象學(xué)方法等百花齊放。[22]

20世紀(jì)末，比較教育研究領(lǐng)域持續(xù)受到各種觀點的影響，從而缺失了一個內(nèi)在一致的知識體系和一套被整個研究領(lǐng)域的專業(yè)研究者所普遍認(rèn)同的原則和標(biāo)準(zhǔn)，各種各樣的思想、理論、趨勢或關(guān)注點共同存在。加之21世紀(jì)各種科學(xué)技術(shù)與研究方法的不斷發(fā)展，比較教育研究范式不再居于一隅，無論是解釋主義還是科學(xué)主義似乎都難以成為主導(dǎo)性的存在。因而，20世紀(jì)末以來的比較教育研究呈現(xiàn)出了研究范式的多元取向和方法論的個人主義（methodological individualism）取向。雖然不同學(xué)者在這兩種取向之下所選擇的研究路徑存在較大差異，但整體上仍處于科學(xué)主義與解釋主義擺動軌跡所形成的扇形區(qū)范圍內(nèi)（軌跡4）。

然而，需要進一步追問的是：為何西方比較教育研究范式的演進會呈現(xiàn)出“鐘擺軌跡”？目前，學(xué)界對比較教育研究范式演進的相關(guān)談?wù)撝饕杏谡軐W(xué)思想、社會學(xué)理論及母學(xué)科教育學(xué)理論等思想層面[23]，卻較少談及范式發(fā)展的另一個重要側(cè)面——權(quán)力對范式演進的影響。因此，本研究借助知識-權(quán)力視角來探究“鐘擺軌跡”背后的動力機制，以期為比較教育研究的批判性反思和未來發(fā)展提供新思路。

二、理論視角與分析框架

（一）理論視角：米歇爾·福柯的知識-權(quán)力觀

范式在本質(zhì)上是由特定思想和實踐規(guī)則構(gòu)成的關(guān)于研究的知識。庫恩認(rèn)為范式的發(fā)展歷程并非是完全自主的，而是受到當(dāng)時特定的政治、經(jīng)濟、文化等社會條件的影響，帶有一定的政治權(quán)力滲透以及社會建構(gòu)的特點。[24]這一范式與權(quán)力關(guān)系的論斷與?？拢∕ichel Foucault）的知識-權(quán)力觀不謀而合。因而，借助福柯的知識-權(quán)力觀來考察西方比較教育研究范式的演進，可以對其“鐘擺軌跡”形成背后的動力機制進行更為深入的剖析。

?？抡J(rèn)為權(quán)力是眾多力的關(guān)系，任意兩點的關(guān)系都會產(chǎn)生權(quán)力，這些關(guān)系存在于它們發(fā)生作用的那個領(lǐng)域。[25]因此，?？路磳?jīng)典的知識權(quán)力觀，即知識和權(quán)力相互剝離，一旦有了權(quán)力就不再有知識，只有與權(quán)力保持距離才能產(chǎn)生知識。[26]他認(rèn)為權(quán)力是知識化的權(quán)力，蘊含于和知識的互動關(guān)系之中[27]，這種知識和權(quán)力的內(nèi)在共生性關(guān)系即知識-權(quán)力。范式作為一種知識，與權(quán)力有著緊密的聯(lián)結(jié)。因此，范式與權(quán)力結(jié)合之后可以獲得一種潛在的支配性，這種支配性不僅能夠使其形塑知識、科學(xué)和理論的形式結(jié)構(gòu)與共同特征，而且還能夠更為潛在地引導(dǎo)和規(guī)范知識、科學(xué)理論的主題選擇與價值指向。[28]

具體而言，在知識-權(quán)力視角下對比較教育研究范式的探究主要聚焦于以下三個方面的討論。首先，權(quán)力與范式之間是相互作用的。比較教育是伴隨著民族國家發(fā)展的現(xiàn)代化進程產(chǎn)生的，在不同的歷史階段上具有不同的使命。民族國家的政治、經(jīng)濟發(fā)展需求等結(jié)構(gòu)性因素很大程度上像一只“看不見的手”，指引了研究者看到什么樣的研究對象，具有什么樣的價值判斷以及采取什么樣的研究方法。反之，不同范式下比較教育研究的知識成果也為民族國家教育的改革和發(fā)展提供了借鑒和啟示，發(fā)揮著咨政的功用，不斷地提升自身的學(xué)科地位和影響力，推動國家的教育發(fā)展。其次，權(quán)力對范式的影響不是固定不變的，而是處于不斷地轉(zhuǎn)變之中。[29]比較教育研究范式演進中的“鐘擺軌跡”凸顯了范式發(fā)展的非連續(xù)性和斷裂性，不同的范式轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了其背后知識-權(quán)力關(guān)系的轉(zhuǎn)變。最后，影響范式的權(quán)力是多樣化的。這種權(quán)力既是宏觀的，也是微觀的；既是有形的，也是無形的；既是顯現(xiàn)的，也是隱蔽的。因此，基于知識-權(quán)力視角考察西方比較教育研究范式演進的“鐘擺軌跡”，關(guān)鍵是要研究“權(quán)力多樣化的技術(shù)”[30]，分析不同歷史脈絡(luò)、不同形態(tài)的權(quán)力通過怎樣的運作機制影響比較教育研究范式的演進。

（二）分析框架：邁克爾·巴尼特和雷蒙德·杜瓦爾的四維權(quán)力理論

盡管福柯認(rèn)識到了權(quán)力的多樣化，但他并未指出有哪些具體形態(tài)的權(quán)力。當(dāng)前學(xué)界對于權(quán)力形態(tài)的具體研究形成了四種流派，分別是以羅伯特·達爾（Robert Dahl）為代表的一維權(quán)力觀，以彼得·巴卡拉克（Peter Bachrach）和莫頓·巴拉茲（Morton Baratz）為代表的二維權(quán)力觀，以斯蒂文·盧克斯（Steven Lukes）為代表的三維權(quán)力觀，以及以邁克爾·巴尼特（Michael Barnett）和雷蒙德·杜瓦爾（Raymod Duvall）為代表的多重權(quán)力觀。由于巴尼特和杜瓦爾的四維權(quán)力觀對于權(quán)力形態(tài)的劃分更為細(xì)致全面，具有較強的解釋力，故本研究借助其理論作為具體的分析框架。

具體而言，巴尼特和杜瓦爾依據(jù)權(quán)力實現(xiàn)的維度以及權(quán)力運行的程度，將權(quán)力劃分為四種形態(tài)。權(quán)力實現(xiàn)的維度包含兩個方面，分別是特定行動者的互動和結(jié)構(gòu)性的社會關(guān)系。前者指權(quán)力通過自身資源和制度塑造來控制他者的行為和能力；后者則是指權(quán)力在社會聯(lián)系中通過話語、社會進程、知識體系等來塑造他者的身份和能力，進而影響他者的利益和行動。[31]權(quán)力運行的程度是指權(quán)力在作用于行動者或社會關(guān)系時所使用的直接或間接的方式。基于以上兩個維度的四項指標(biāo)，巴尼特和杜瓦爾建構(gòu)出了四種不同形態(tài)的權(quán)力：第一種是強制性權(quán)力，存在于一個行為者對另一個行為者的存在條件或行為的直接控制中；第二種是制度性權(quán)力，存在于行動者對其他人的行動條件的間接控制中；第三種是直接作用于社會關(guān)系和情境之中的結(jié)構(gòu)性權(quán)力；第四種是間接地形構(gòu)行動者的情境主體性的生產(chǎn)性權(quán)力。[32]（見表1）據(jù)此，本研究借助以上四維權(quán)力觀，進一步分析影響比較教育研究范式“鐘擺軌跡”背后的權(quán)力以及其作用于比較教育研究范式的機制。

表1 巴尼特和杜瓦爾的多重權(quán)力

三、知識-權(quán)力視角下西方比較教育研究范式演進的“鐘擺軌跡”

（一）軌跡一：民族國家政府的強制性權(quán)力推動科學(xué)主義比較教育研究范式的產(chǎn)生及其解釋主義轉(zhuǎn)向

在比較教育誕生的初期，其研究者主要是各國的政府官員，如朱利安、維克多·庫森（Victor Cousin）和薩德勒等人。作為民族國家的公務(wù)人員，這些研究者的比較教育研究范式直接反映了民族國家政府的需求。因此，這一時期的權(quán)力表現(xiàn)為一種強制性權(quán)力，即以法律為手段、以機構(gòu)為載體、運用資源控制其他人行為的能力。其中，權(quán)力對行為者的直接控制以及有意部署的行動資源是強制性權(quán)力的重要特點。[33]

1.強制性權(quán)力推動科學(xué)主義比較教育研究范式的產(chǎn)生

伴隨著第一次工業(yè)革命，西方資本主義國家實現(xiàn)了政治、經(jīng)濟、科技的迅速發(fā)展，隨之要求教育進行變革，以培養(yǎng)掌握大機器生產(chǎn)和相關(guān)實用技能的國家公民。為了實現(xiàn)以上目標(biāo)，這一時期各國政府采取了諸多手段干預(yù)本國教育的發(fā)展，包括立法、完善公共教育系統(tǒng)、建立新學(xué)校等。因而，在國家強制性權(quán)力的推動下，支持新教育運動以及建立本國國民教育體系便成了當(dāng)時的首要任務(wù)。建立國民教育體系的強烈需求推動了各民族國家政府“通過其他國家的發(fā)展和繁榮，來發(fā)現(xiàn)自己國家繁榮的途徑和方法”[34]，且這種方法須是具體的、直接的、實際的。因此，了解其他國家的教育制度的現(xiàn)狀，對其有益部分進行直接借鑒是當(dāng)時各民族國家政府對比較教育的主要要求。

在這一背景之下，作為政府官員的朱利安所開展的比較教育研究很大程度上受到了這種強制性權(quán)力的影響。首先，在法律層面，1791年的《塔列蘭提案》（Plande Talleyrand）以及1792年馬奎斯·孔多塞（Marquis de Condorcet）提出的國民教育組織計劃綱要都主張變革傳統(tǒng)教育，學(xué)習(xí)新的經(jīng)驗和別國成功的方法。[35]這促使朱利安去探究其他國家教育的直接經(jīng)驗。其次，在機構(gòu)層面，朱利安于1794年被任命為巴黎“公共教育執(zhí)行委員會”的委員。這一機構(gòu)成立的目的在于“對那些在同一時間、按統(tǒng)一部署搜集的有關(guān)整個歐洲地區(qū)國民教育與教學(xué)現(xiàn)狀的資料，按照比較方法進行總結(jié)。那些進步的東西可以經(jīng)過合乎具體環(huán)境與地點的改造，從一個國家傳到另一個國家”[36]。最后，在行動資源層面，1810年法國政府出資資助朱利安等人去瑞士等國進行考察，搜集別國的教育資料和先進經(jīng)驗。政府出資的目的在于將比較教育研究的成果運用于教育決策，以科學(xué)的評價方法對歐洲各國教育進行比較，總結(jié)其先進的經(jīng)驗和有關(guān)規(guī)律，以對本國教育進行改革。

因此，朱利安在1817年發(fā)表的《比較教育的研究計劃與初步意見》（Esquisse et Vues Preliminaires d'un Ouvrage sur l'Education Comparee）中指出，比較教育應(yīng)沿著科學(xué)的、實證的方向發(fā)展：“教育，像其他一切科學(xué)和藝術(shù)那樣，是由研究客觀現(xiàn)實和觀察結(jié)果而構(gòu)成的。所以建立教育科學(xué)，正如建立其他各門科學(xué)那樣，有必要把各種事實和觀察結(jié)果所得的資料搜集起來，并把它們排列成分析型圖標(biāo)，使其互相聯(lián)系和便于進行比較，從中演繹出某些原理，確定一些規(guī)則?！盵37]朱利安認(rèn)為，比較教育應(yīng)該關(guān)注各國的教育制度，如基礎(chǔ)學(xué)校、中等學(xué)校、高等學(xué)校和科學(xué)學(xué)校的教育對象、教育目標(biāo)和教育手段等；在具體方法上，使用調(diào)查法、問卷法等，通過實地搜集真實可靠的教育資料，并對資料進行歸納和比較，這些數(shù)據(jù)和資料可以便于法國政府的直接借鑒。

2.強制性權(quán)力推動比較教育研究范式的解釋主義轉(zhuǎn)向

與朱利安所處的歷史時期不同，在薩德勒等人所處的歷史時期，權(quán)力對于比較教育的需求發(fā)生了轉(zhuǎn)變，進而推動了比較教育研究范式的解釋主義轉(zhuǎn)向。第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，歐洲各國百廢待興，民族振興與國家發(fā)展成了戰(zhàn)后的首要任務(wù)。教育的改革和發(fā)展被視為振興民族國家的重要力量，受到了各國政府的普遍關(guān)注。因此，重建教育制度、改革教育過程、提高教育質(zhì)量成為各國教育改革的共同趨勢。教育改革的強烈訴求促使各國打開國門，立足于世界，尋求民族國家教育發(fā)展新的生長點。但與此同時，各國政府也逐漸意識到，對外國教育簡單的描述和制度移植并不能真正地改善本國教育，甚至產(chǎn)生了“橘生淮北為枳”的負(fù)面效果。這使得比較教育必須超越朱利安時期對外國教育現(xiàn)狀的描述和簡單統(tǒng)計，要動態(tài)地分析促使每個國家教育各具特色的經(jīng)濟、政治、歷史、文化等因素。不僅要知其然，而且更要知其所以然，這樣才能對外國教育有更全面的認(rèn)識，以便判斷是否能夠借鑒以及如何借鑒。因此，這一時期，各國政府要求比較教育深入挖掘別國教育現(xiàn)象背后所隱藏的文化土壤和民族根基，對各具特色的教育制度的生成原因給予闡釋性的理解和解釋。

作為政府官員，薩德勒的比較教育研究范式直接受到這種強制性權(quán)力的影響。首先，《1918年教育法案》（Fishen Act）的頒布要求英國政府解決“一戰(zhàn)”中暴露出的種種教育制度問題。因此，作為教育調(diào)查局和考察團的成員，薩德勒需要考察其他國家教育制度的優(yōu)劣之處。[38]其次，薩德勒于1895年任英國教育部特別調(diào)查報告局局長( Office of Special Inquiries and Reports)，這一機構(gòu)的任務(wù)是“收集、總結(jié)和發(fā)表各種教育經(jīng)驗”以“影響教育決策”，這決定了薩德勒進行比較教育研究的目的。[39]但不同于朱利安的全盤借鑒和拿來主義，薩德勒認(rèn)為，“一種教育制度可適用于每一個相似國家是錯誤的”[40]，應(yīng)在對他國教育現(xiàn)象進行“同情式的理解”以及超越性的批判基礎(chǔ)上，進行部分的、謹(jǐn)慎的借鑒。最后，在行動資源方面，英國政府曾資助薩德勒等人出訪美國、德國、法國以及其他歐洲多國，考察當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展。最終，薩德勒等人編撰了28卷《1897-1902：教育問題特別報告》（1897-1902:Special Reports on Educational Subjects），為當(dāng)時英國的教育改革提供了重要參考。

因此，薩德勒在其代表作《我們從對外國教育制度的研究中究竟能學(xué)到多少有實際價值的東西》（How Far Can Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education）一文中指出：“在研究外國教育制度時，我們不應(yīng)忘記校外的事情比校內(nèi)的事情更重要，并且校外的事情可以支配校內(nèi)的事情。”[41]他認(rèn)為，研究一國的教育不能脫離其社會、政治、經(jīng)濟的發(fā)展。薩德勒認(rèn)為，比較教育的研究對象要由數(shù)據(jù)資料走向教育本身，討論教育與社會的能動關(guān)系以及解釋教育現(xiàn)象背后的原因。這要求研究者去外國實地而系統(tǒng)地考察某些教育制度的實際運行和“內(nèi)部生活”。[42]在研究目的上，薩德勒認(rèn)為比較教育不僅僅是尋找國外可移植的具體經(jīng)驗，而是要研究這些經(jīng)驗的深層原因。他曾說道：“比較教育研究的真正價值，不在于發(fā)現(xiàn)那些能從一國搬到另一國的機制（雖然不應(yīng)忽視這種效仿的通常可能性），而是在于證明某種外國制度之所以崇高和偉大的精神實質(zhì)是什么，以便以后找到某些手段，在認(rèn)為有必要改正國家生活中某些缺點的情況下，在自己的國土上移植這種精神。”[43]在具體的研究方法上，他十分嚴(yán)肅地對待統(tǒng)計數(shù)據(jù)，提醒人們注意避免把數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法當(dāng)作比較研究唯一且根本的準(zhǔn)則?！皩逃顿Y的對象不加區(qū)分，無異于只顧堆積投資總和而完全不注意哪些東西實際上決定著各種因素的價值”[44]。薩德勒認(rèn)為，對別國教育的研究應(yīng)采取融入民族性的分析以及使用歷史研究法和因素分析法。

朱利安與薩德勒的比較教育研究范式帶有濃烈的功利主義色彩，他們搜集的皆是與他們當(dāng)時所擔(dān)任的行政職務(wù)相關(guān)的資料，是為了特定的目的去調(diào)查研究。[45]他們的研究成果以考察報告的形式呈現(xiàn)，并且有不少成果直接轉(zhuǎn)化為教育政策，對教育改革產(chǎn)生了重要的影響。這恰恰證實了知識和權(quán)力的內(nèi)在共生性，當(dāng)社會和人類行為成為研究對象和需要解決的問題時，知識的創(chuàng)造就必然與權(quán)力的機制有關(guān)。[46]

（二）軌跡二：學(xué)科規(guī)訓(xùn)的制度性權(quán)力推動比較教育研究范式的科學(xué)主義轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)五六十年代，科學(xué)實證主義的比較教育研究范式成為主流范式。這一時期的權(quán)力已經(jīng)從民族國家政府宏觀的、強制性的權(quán)力轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N制度性權(quán)力，即那些通過規(guī)則、程序、制度來間接控制他人的權(quán)力。對于比較教育而言，這種間接的制度即學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度，這種學(xué)科規(guī)訓(xùn)的制度性權(quán)力使得比較教育研究范式轉(zhuǎn)向了以效仿自然科學(xué)為主的科學(xué)主義。其中，最具代表性的發(fā)展便是美國比較教育學(xué)界中實證主義研究范式的興盛。因此，下文將以美國為例，闡述作為學(xué)科規(guī)訓(xùn)的制度性權(quán)力是如何使實證主義范式成為此時比較教育研究的主流范式。

這一時期，隨著大型社會調(diào)查及公共政策研究被廣泛采用，西方社會科學(xué)在研究內(nèi)容和研究方式上出現(xiàn)了重要變化，注重微觀、追求數(shù)量化的應(yīng)用性研究的重要性愈發(fā)凸顯，“審計文化”（audit culture）也應(yīng)運而生?？捎嬃康臄?shù)字和數(shù)據(jù)開始成為政府進行公共治理的指示器。[47]而政府的標(biāo)準(zhǔn)化治理需求又進一步加強了社會科學(xué)研究者的實證主義傾向。[48]在此處境之下，社會科學(xué)諸多學(xué)科似乎都不得不面對一個突出的問題，即學(xué)科若想獲得認(rèn)可，必須證明自己是科學(xué)的學(xué)科，比較教育學(xué)亦是如此。

隨著“二戰(zhàn)”后美國擴大對外教育援助、了解殖民地教育現(xiàn)狀、參與國際教育治理以及與蘇聯(lián)爭霸等需求，比較教育開始了自身的學(xué)科化進程。比較教育的研究者開始脫離官員以及半官員的身份，轉(zhuǎn)為大學(xué)中的獨立研究者，比較教育學(xué)科逐步成為制度化、規(guī)范化的學(xué)科。但正如伊曼紐·華勒斯坦（Immanuel Wallerstein）所指出的，?？滤傅摹癲iscipline”具有雙層含義：“學(xué)科也暗含規(guī)訓(xùn)之意涵, 即是受規(guī)訓(xùn)而最終具備紀(jì)律，亦是擁有能夠自主自持（selfmastery）的素質(zhì)?！盵49]換言之，作為一門學(xué)科的比較教育學(xué)需要證明自身的實用性、合理性以及有用性來作為一種自我確證（self-affirmation），向國家和公眾表明自身是 “值得頒授學(xué)位”（degree worthy）的學(xué)科。[50]因此，這種“為了承認(rèn)而奮斗”（striving for recognition）成了比較教育學(xué)者的共同追求，也是學(xué)術(shù)共同體成員身份政治的核心。[51]然而，正如路易·皮埃爾·阿爾都塞（Louis Pierre Althusser）所言，獲得體制和權(quán)威的承認(rèn)是體系規(guī)訓(xùn)個體的手段。[52]?？碌摹耙?guī)訓(xùn)”是指知識和權(quán)力結(jié)合起來而形成的一種訓(xùn)練，是一種以命令為實踐的導(dǎo)向，從而使群體成員以可預(yù)測的形式自動遵守規(guī)則。[53]這表明，這一時期強取不再是權(quán)力的主要形式，而是通過間接的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度，以刺激、加強、檢查、監(jiān)督等形式作用于范式。在美國進行大規(guī)模教育投資的背景下，關(guān)于教育投資的效率和回報率問題成了政府和公眾普遍關(guān)注的議題。因此，這一時期比較教育學(xué)科的研究者需要提供科學(xué)的、可視化的證據(jù)去證實教育投資和社會發(fā)展之間的關(guān)系，以滿足政府和公眾的檢查和監(jiān)督。

所以，諾亞與?？怂固沽⒅居诎驯容^教育建成一門實證的、與自然科學(xué)匹敵的社會科學(xué)。他們主張，“利用跨國資料對涉及教育與社會之間及教育實踐與學(xué)習(xí)成就之間關(guān)系問題的假說做出驗證”[54]。1969年，諾亞和?？怂固构餐l(fā)表《邁向比較教育科學(xué)》（Toward a Science of Comparative Education），強調(diào)運用量化的科學(xué)方法從事比較教育研究, 并提出要運用科學(xué)方法來解決比較教育研究中所有帶偏見的、有傾向性的問題, 堅信科學(xué)方法能夠保障某種前后一致的絕對客觀性的實現(xiàn)。[55]在研究對象上，諾亞和艾克斯坦主要研究教育投入與教育結(jié)果之間的關(guān)系，關(guān)注影響學(xué)校教育發(fā)展的主要因素，如國家經(jīng)濟發(fā)展水平以及宗教信仰等，其研究目的在于厘清教育與社會發(fā)展之間的規(guī)律，驗證國家教育投資的有效性，進而為教育政策的制定提供有效的、量化的、科學(xué)的證據(jù)。在具體研究方法上，諾亞和艾克斯坦采用量化研究方法，建立了一套完整的研究程序，包括確定問題、建立假說、概念操作化及確定指標(biāo)、選擇個案、搜集資料、處理數(shù)據(jù)、檢驗假說和得出結(jié)果。[56]

（三）軌跡三：意識形態(tài)的結(jié)構(gòu)性權(quán)力推動比較教育研究范式的解釋主義轉(zhuǎn)向

基于上述分析，我們已知在比較教育誕生初期和學(xué)科化的早期階段，權(quán)力可以直接或間接地作用于官員或研究者的研究范式。而在比較教育學(xué)正式成為一門學(xué)科且具有了一定的專業(yè)自主權(quán)和自治權(quán)后，這種“剛性的”的權(quán)力施加轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕叭嵝缘摹苯Y(jié)構(gòu)形塑。隨著20世紀(jì)七八十年代社會科學(xué)研究中本體論的多元化，以及實證主義支配地位的去中心化，比較教育研究從客觀主義、現(xiàn)實主義的存在論轉(zhuǎn)向主觀主義、相對主義的存在論，解釋主義范式再次成為比較教育研究的主流范式。[57]這一時期的權(quán)力以意識形態(tài)的形式出現(xiàn)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N結(jié)構(gòu)性權(quán)力，即那些可以直接定義他人自我認(rèn)知、能力和興趣的結(jié)構(gòu)及制度關(guān)系的權(quán)力。

隨著一系列民權(quán)運動、少數(shù)族裔爭取權(quán)力運動、多元文化運動、婦女運動、環(huán)保運動、反戰(zhàn)運動、支持“彩虹族”（LGBTQ）①LGBTQ：網(wǎng)絡(luò)流行語，中文名“彩虹族”“彩虹族群”“性少數(shù)者”等，一般指女同性戀者（lesbian）、男同性戀者（gay）、雙性向者（bisexual）、跨性別者（transgender）與酷兒（queer）。運動的興起，西方國家將公民政治參與以及民主制度建設(shè)視為和經(jīng)濟增長同等重要的發(fā)展目標(biāo)，減少不平等成為了實現(xiàn)發(fā)展的前提性要素。各國國內(nèi)的左翼與右翼政治勢力圍繞上述問題展開爭論，使國家政治機構(gòu)中意識形態(tài)的斗爭被轉(zhuǎn)化為教育領(lǐng)域中意識形態(tài)的斗爭。這對比較教育研究領(lǐng)域的影響主要體現(xiàn)在以下四個方面：第一，挑戰(zhàn)了民族國家作為單一研究對象的傳統(tǒng)框架；第二，對完全依賴定量研究提出了質(zhì)疑，批評了價值中立原則，認(rèn)為沒有中立的研究，這種研究往往是為了支持主導(dǎo)利益而進行的；第三，對結(jié)構(gòu)功能主義進行了批判，依賴論、世界體系理論、新馬克思主義、經(jīng)濟再生產(chǎn)、文化再生產(chǎn)、女權(quán)主義理論、批判后現(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)主義、后殖民主義和批判教育學(xué)等理論在比較教育中興起；第四，關(guān)注國際受教育機會不平等、跨國教育中的性別差異、婦女教育、新殖民主義、種族主義等問題[58]，如馬丁·卡諾依（Martin Carnoy)、菲力普·阿特巴赫（Philip G. Altbach）、羅伯特·阿諾夫（Robert Anolfi）以及邁克爾·阿普爾（Michael Apple）等人開始考察教育制度是如何有差異地服務(wù)于各個國家和各個階層的社會團體。

這些影響凸顯了權(quán)力對于比較教育研究的新要求，并通過意識形態(tài)的結(jié)構(gòu)性權(quán)力直接地形塑了比較教育研究的范式。這種結(jié)構(gòu)性的權(quán)力以意識形態(tài)為載體，成為組織的思想觀念和上層建筑，通過有目的地編織思想與價值觀，以推進一個階級或利益群體的議程。[59]這表明，在研究者進行研究時，意識形態(tài)會以一種代表主流社會觀點的方式融入研究者的研究。這種“結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)”(structured structure)影響了知識分子的認(rèn)識論視角和知識論立場。在這個框架內(nèi)，研究者的研究包含了一定時期主流意識形態(tài)的價值傾向和社會文化追求，個人構(gòu)建知識的方式通常與占主導(dǎo)地位的社會意識形態(tài)相一致。[60]可以說，研究范式的選擇是一種結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)和研究者能動性互動的“合謀”。

因此，比較教育研究范式的轉(zhuǎn)變并非隨機和折中的。相反，權(quán)力以結(jié)構(gòu)性的意識形態(tài)出現(xiàn)，導(dǎo)致研究者產(chǎn)生一些可能的理論偏好和價值觀取向，這影響了研究者的研究目的、對象以及方法。安德魯·埃弗拉特（Andrew Effrat）認(rèn)為庫恩的范式革命過于理性，范式演進似乎更類似于意識形態(tài)運動，科學(xué)論述和研究活動更像是意識形態(tài)的論戰(zhàn)。[61]歐文·愛潑斯坦（Erwin Epstein）也直言：“比較教育應(yīng)特別關(guān)注意識形態(tài)問題，比較教育受到各種民族傾向和世界觀的影響，而教育又是社會灌輸信念體系最為持久的工具。盡管我們不公開承認(rèn)研究中的意識形態(tài)，但我們常常深陷于各種對立的方法論。因此，我們必須勇敢地面對意識形態(tài)的問題，否則我們的洞察力和研究價值就將受到質(zhì)疑?！盵62]羅蘭德·保爾斯頓（Rolland Paulston）也指出：“如何評估任何現(xiàn)實世界的政策完全取決于我采用了什么樣的理論框架。從中間偏右的政治學(xué)理論，如新古典主義理論，與從中間偏左的政治經(jīng)濟學(xué)來看待同一政策是截然不同的圖景。我在大部分咨詢工作和研究工作中所做的都是從左右兩個角度來審視問題，比如教育技術(shù)、非正規(guī)教育、教育機會和質(zhì)量、職業(yè)教育、教育券、教育和工作的關(guān)系等。”[63]這表明對這些問題的探討需要研究者通過關(guān)于人和社會性質(zhì)的特定意識形態(tài)解釋研究的含義。[64]因此，解釋主義范式在這一時期的比較教育研究中得以成為主流。

（四）軌跡四：生產(chǎn)性權(quán)力推動比較教育研究范式的多元主義轉(zhuǎn)向

比較教育中意識形態(tài)問題的大論戰(zhàn)伴隨著21世紀(jì)的來臨逐漸銷聲匿跡，邁入了范式的多元主義和方法論的個人主義時期。喬治·卡薩洛普洛斯（George Psacharopoulos）曾說道：“你是相對主義者、新實證主義者、新馬克思主義者、結(jié)構(gòu)功能主義者、新實在論主義者、現(xiàn)象學(xué)者這確實重要嗎？我并不認(rèn)為這很重要。重要的是你對某個真實存在的問題的見解。”[65]這種極其強烈的范式實用主義傾向源于生產(chǎn)性權(quán)力，即通過系統(tǒng)的知識和話語體系的建構(gòu)在更廣的范圍內(nèi)實現(xiàn)控制的社會權(quán)力。

這種生產(chǎn)性權(quán)力能夠促使比較教育研究范式多元化的前提在于影響比較教育研究的權(quán)力主體愈發(fā)多元化。伴隨著全球化的進程，現(xiàn)今能夠影響比較教育研究的權(quán)力不再僅來自民族國家及其政府。在民族國家內(nèi)部，商業(yè)團體、民間組織及各種文化教育基金會紛紛關(guān)注教育領(lǐng)域中的特定問題，通過項目合作的方式為比較教育研究提供資金，如福特基金會（The Ford Foundation）、卡內(nèi)基基金會（The Carnegie Foundation）以及洛克菲勒基金會（The Rockefeller Foundation）等都曾為美國比較教育研究提供過大規(guī)模的資金資助。在民族國家之外，聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization）、經(jīng)合組織（Organization for Economic Cooperation and Development）、世界銀行（World Bank）等國際組織也對比較教育研究進行了資助，對比較教育研究產(chǎn)生了重要影響。例如，20世紀(jì)90年代后，在英美比較教育研究領(lǐng)域中，對教育援助效果進行測量的量化研究論文激增，這是因為很多項目得到了國際發(fā)展署（Agency for International Development）的資助。[66]

不同于結(jié)構(gòu)性權(quán)力直接地形塑研究者的意識形態(tài)，這種生產(chǎn)性權(quán)力則是通過微觀政治（micro-politics）在大學(xué)學(xué)術(shù)治理體系中的擴散，制造出一套以新公共管理主義、績效主義、問責(zé)制為主導(dǎo)的話語體系，從而間接地形塑學(xué)者的研究范式。有研究者通過分析20世紀(jì) 90年代三大比較教育期刊——美國的《比較教育評論》（Comparative Education Revive）、英國的《比較教育》（Journal of Comparative Education）以及《教育發(fā)展國際期刊》（International Journal of Educational Development）所刊發(fā)的427篇文章的研究方法，發(fā)現(xiàn)其中有71.2%的文章選用的是質(zhì)性研究方法，而17.3%的文章采用的是量化研究方法。[67]但這是否就意味著在20世紀(jì)90年代以后的比較教育研究中，解釋主義范式持續(xù)占據(jù)著比較教育研究范式的主導(dǎo)地位呢？事實并非如此。伴隨著高等教育的市場化以及學(xué)術(shù)資本主義（academic capitalism）現(xiàn)象在全球的蔓延，微觀政治以更為隱蔽的方式對研究產(chǎn)生影響。微觀政治的核心是行動者個人利益的獲取，研究者要不斷地通過行動維持自身的各種利益。[68]這表現(xiàn)在資金資助、課題任務(wù)和績效導(dǎo)向下，研究者需要通過不斷地完成多元權(quán)力主體委派的任務(wù)以達成自身的利益（如薪資、職稱等）。因此，當(dāng)研究者的研究對象來自于不同的項目時，往往基于項目的暫時需要，做不同類型的研究。面臨著不同的研究問題和研究對象，研究者在具體的方法層面進行實用主義取向的選擇。當(dāng)然，這種選擇也得益于研究者在研究方法方面的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和具體研究技術(shù)的精細(xì)化。概言之，這種生產(chǎn)性權(quán)力致使比較教育研究呈現(xiàn)“快餐化”的傾向。因而，在已發(fā)表的研究成果中，研究者的范式立場越來越不清晰，更有甚者擱置了其范式立場或采取了無范式立場的做法。

四、結(jié)語

本研究基于知識-權(quán)力這一視角，對西方比較教育研究范式的演進進行了梳理和探究。研究發(fā)現(xiàn)，在西方比較教育研究范式不斷地變遷與重構(gòu)的背后，知識-權(quán)力關(guān)系的變換發(fā)揮了重要作用，推動了西方比較教育研究范式呈現(xiàn)出了徘徊于科學(xué)主義和解釋主義之間的“鐘擺軌跡”。這可為當(dāng)前比較教育研究的批判性反思和未來發(fā)展提供些許思考。作為比較教育研究者，我們應(yīng)認(rèn)識到自身研究范式選擇背后所蘊含的知識-權(quán)力關(guān)系。在此基礎(chǔ)上盡可能地反思自身的研究，并放置于更廣闊的社會文化空間，從而錨定自身的范式立場，形成學(xué)術(shù)共同體內(nèi)的自覺意識。

一方面，研究范式的選擇要與國家需要密切結(jié)合，從而保證學(xué)科的合理性、合法性和持續(xù)性。比較教育研究范式?jīng)Q定了其所生產(chǎn)出的知識的性質(zhì)，進而影響了學(xué)科的整體發(fā)展，而對于比較教育學(xué)科而言，發(fā)揮其內(nèi)在的“工具潛力”尤為重要。這種“工具潛力”表現(xiàn)在比較教育可以作為政策規(guī)劃者和政策制定者的工具，為教育政策的制定、解釋和預(yù)測提供建議。[69]因此，如果比較教育仍要繼續(xù)保持其在教育實踐和改革領(lǐng)域的重要角色，那么當(dāng)前的比較教育研究范式的選擇應(yīng)基于國家教育政策的宏觀戰(zhàn)略需求，這樣其研究的知識成果才能應(yīng)用于教育改革和實踐，進而不斷地提升自身的學(xué)科地位和影響力。

另一方面，范式和權(quán)力的互動應(yīng)建立在雙方保持一定的獨立自主性的基礎(chǔ)上。盡管權(quán)力推動了比較教育研究范式的創(chuàng)新和發(fā)展，但也可能造成某一范式壟斷研究領(lǐng)域的“范式帝國主義”。例如，在20世紀(jì)60年代，科學(xué)實證主義范式在西方比較教育研究中獨占鰲頭，使一些關(guān)涉價值性的問題被完全技術(shù)化處理。這意味著受權(quán)力青睞的范式可以通過掌握資源構(gòu)建起范式的“真理制度”（truth regime），通過標(biāo)準(zhǔn)化的設(shè)定和篩選，對其他范式進行排他性地移除，使學(xué)界內(nèi)的研究走向日趨同質(zhì)化和單一化。但是，艾爾·巴爾（Earl Babbie）指出，社會科學(xué)的每一種范式都為關(guān)注人類社會生活提供了一種不同的方式，每一種都有獨特的關(guān)于社會事實的假定，每個范式都提到了其他范式忽略的觀點，同時也都忽略了其他范式揭露的一些社會生活維度。[70]因此，追求定論不可能是社會科學(xué)研究領(lǐng)域的常態(tài)。相反，一種透過爭辯與相互批判的辯證發(fā)展才是人文及社會科學(xué)的核心規(guī)范。[71]由此可見，范式也應(yīng)發(fā)揮糾偏的功能，從而保障學(xué)科發(fā)展的自主性和專業(yè)性。我們要立足開放與多元的原則，通過學(xué)術(shù)論證，承認(rèn)各種范式之間的根本差異，批判性地汲取不同理論，從而尋找比較教育研究范式新的生長點，建立“開放的比較教育學(xué)”。