馬國勤

（廣東嶺南職業(yè)技術學院，廣東 廣州 510663）

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅持科學有效評價，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性；要求改革教師評價，堅持把師德師風作為第一標準，把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求，引導教師上好每一節(jié)課、關愛每一個學生[1]。課堂教學是高職院校落實立德樹人根本任務的主陣地，是教師教書育人的主戰(zhàn)場，其質(zhì)量直接決定高職學生德技并修成效，直接反映教師教學實績。因此，高職院校課堂教學質(zhì)量評價是引導教師潛心育人、提高教學質(zhì)量系統(tǒng)工程中的核心環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，評價指標構(gòu)成及其內(nèi)涵導向至關重要，是教師課堂教學的指揮棒和風向標。

一、高職院校教師課堂教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀問題分析

（一）側(cè)重以“教”為中心評價課堂教學質(zhì)量

經(jīng)調(diào)研分析，當前多數(shù)高職院校課堂教學質(zhì)量評價的出發(fā)點和落腳點均在“教”上，通常對教師在課堂教學過程中的衣著舉止、語言規(guī)范、表達能力、教學內(nèi)容的組織與處理能力、教學方法手段的運用能力等方面提出明細要求，而對教師課堂教學落實到學生學習后的產(chǎn)出方面的要求鮮有體現(xiàn)。以“教”為中心的課堂教學質(zhì)量評價評的是教師的教學能力水平，即“教”得怎么樣，不是課堂教學質(zhì)量的本質(zhì)，即“學”得怎么樣。

（二）評價指標內(nèi)涵的職教特色不夠鮮明

在分析本省十多所高職院校課堂教學質(zhì)量評價指標中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)院校課堂教學質(zhì)量評價指標對“產(chǎn)教融合、校企合作、工學結(jié)合、知行合一”的體現(xiàn)不夠明顯。高職院校課堂教學不同于普通高等教育，既可以在學校教室、實驗室、實訓基地，也可以在企業(yè)工廠、生產(chǎn)車間、辦公室等，是跨越學校和企業(yè)境域的教師與學生、師傅與徒弟之間的教和學[2]。因此，高職院校課堂教學質(zhì)量評價指標只有突出體現(xiàn)職業(yè)教育內(nèi)涵和特色的要求，才能真正起到評價指揮棒和風向標的作用。

（三）“一標通吃”現(xiàn)象比較突出

當前，多數(shù)高職院校在評價教師的課堂教學質(zhì)量過程中通常采用學生、督導和同行三方評價，有的還增加了教師自評，非常重視多元評價主體建設。但是，在基于不同評價主體、不同視角、不同課程、不同目標定位的評價觀測點和指標內(nèi)涵導向的區(qū)分度方面有所忽視，導致不同評價主體用同一標準和不同類型課程用同一標準評價的做法比較普遍，“一標通吃”現(xiàn)象明顯，評價精準性不夠、指揮棒作用不力。

二、以學生為中心的高職教師課堂教學質(zhì)量分類評價改革思想

（一）以學生為中心：高職課堂教學質(zhì)量評價的視角與準繩

以學生為中心是成果導向教育的核心[3]，強調(diào)圍繞專業(yè)培養(yǎng)目標和學生畢業(yè)要求的達成進行資源配置、課程設置和教學安排，以學生接受教育后所取得的學習成果為導向進行專業(yè)教學設計和課程教學實施，以學生接受教育后的學習成果目標達成評價專業(yè)教育和課程教學的有效性。成果導向教育自1981年由美國Spady等人提出以來，很快得到了廣泛認可和重視[4]。

用成果導向教育的“學生中心”理念引導高職課堂教學質(zhì)量評價改革，是以學生“學什么”“怎樣學”“學得怎樣”“能做什么”衡量教師課堂教學“教什么”“怎樣教”“教得怎樣”“教學目標是否達成”，是以學生課堂學習后的產(chǎn)出衡量教師課堂教學的效果，這正是課堂教學質(zhì)量的根本所在。因此，以學生為中心評價教師課堂教學質(zhì)量，不僅抓住了課堂教學質(zhì)量的本質(zhì)，找準了課堂教學質(zhì)量評價的視角，強化了人才培養(yǎng)的過程評價，而且圍繞著課堂教學的出發(fā)點和落腳點，牽引教師聚焦學生學習成果目標達成，系統(tǒng)性、邏輯性、條理性地組織開展課堂教學，推動課程教學高質(zhì)量開展。

（二）針對不同課程分類評價：高職課堂教學質(zhì)量評價的重要舉措

高職院校人才培養(yǎng)課程體系通常包括通識教育和專業(yè)教育兩大板塊。通識教育既有教育部規(guī)定的思想政治教育、體育、心理健康教育等必修課程，也有推動大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的雙創(chuàng)教育課程，還有高職院校結(jié)合自身發(fā)展定位開設的公共必修或選修課程。專業(yè)教育包含以專業(yè)就業(yè)面向崗位群需求為引領的、理論夠用為度、重在技術技能實踐應用與創(chuàng)新的課程。統(tǒng)籌兼顧、分類構(gòu)建高職教師課堂教學質(zhì)量評價標準，是增強評價改革科學性、精準性的重要舉措。

在通識教育中，思想政治教育課程側(cè)重于教育學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，是從政治素養(yǎng)、思想意識到思維方法、工作方法，再到方法實踐運用能力系統(tǒng)化育人的課程，因而對教師的課堂教學有著非同尋常的要求；體育課程側(cè)重于培養(yǎng)學生自覺鍛煉習慣、終身體育意識、運動方法技能及健康心理，是在運動實踐中培養(yǎng)學生身心健康的綜合素質(zhì)課程，教師課堂教學環(huán)境、組織形式、實施過程均有別于一般通識課程；雙創(chuàng)教育課程側(cè)重于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，需要教師在課堂教學全過程中突破固有的條條框框，結(jié)合學情實際組織教學內(nèi)容，創(chuàng)設活動情境。除思想政治教育課、體育課、雙創(chuàng)教育課分別有著獨特目標定位之外，其他通識課程基本都可歸為純理論課程。因此，區(qū)別于一般通識課程的純理論課程，針對思想政治教育課、體育課、雙創(chuàng)教育課的目標定位，分別設計評價指標和內(nèi)涵標準，是科學評價、精準評價之需。

在專業(yè)教育中，高職教師課堂教學通常采用教、學、做“一體化”教學模式，評價教師課堂教學質(zhì)量的重點在于德技并修、育訓結(jié)合的落實成效，核心在于生產(chǎn)要素和教學要素的融合力度，關鍵在于學生學以致用和融會貫通的創(chuàng)新應用?？梢?，高職院校專業(yè)課程課堂教學質(zhì)量評價在突出職業(yè)教育特色的前提下可以作為一類課程定制評價標準。

（三）以評價促進教學改革：高職課堂教學質(zhì)量評價的價值歸屬

高職課堂教學質(zhì)量評價最重要的旨趣不是對教師課堂教學進行優(yōu)劣評判，而是診斷教師課堂教學實際與評價標準的差距，引導教師不斷改進，做到教書與育人相統(tǒng)一、言傳與身教相統(tǒng)一、潛心問道與關注社會相統(tǒng)一，促進教師以德立身、以德立學、以德施教，從而推動“三教”改革落地生根、開花結(jié)果，形成課堂教學持續(xù)改進的良性循環(huán)，促進課堂教學質(zhì)量和教師業(yè)務水平同步提升，強化評價的增值效應[5]。

三、以學生為中心的高職教師課堂教學質(zhì)量分類評價指標構(gòu)建

（一）統(tǒng)籌兼顧，圍繞課堂教學邏輯主線統(tǒng)一構(gòu)建一級指標結(jié)構(gòu)

高職院校通識教育課程和專業(yè)教育課程雖然在教學目標定位、組織形式、實施過程、方法手段等方面各有特點，但是課堂教學的出發(fā)點和落腳點完全一致，教學邏輯主線完全統(tǒng)一。統(tǒng)籌兼顧各類課程特點，圍繞課堂教學邏輯主線，構(gòu)建統(tǒng)一的一級質(zhì)量評價指標結(jié)構(gòu)（見圖1），確保評價總體要求的一致性。

圖1 課堂教學質(zhì)量評價一級指標體系示意圖

1.師德修養(yǎng) 堅持把師德師風作為第一標準，引導教師立德樹人，以德為先。

2.教學目標 秉持成果導向教育理念，強化教師主導、學生主體的課堂教學活動始終圍繞學生預期學習成果目標達成主線展開。

3.教學內(nèi)容 圍繞學生學習成果達成主線，結(jié)合學情實際，以學生“學什么”角度組織課堂教學“教什么”，引導教師結(jié)合內(nèi)容特點，將理論內(nèi)容實務化、實務內(nèi)容實戰(zhàn)化、無法轉(zhuǎn)換的內(nèi)容仿真化，凸顯高職教育教學特色。

4.方法手段 圍繞學生學習成果達成主線，結(jié)合學情實際，以學生“怎樣學”角度選取合適的教學方法和手段，引導教師課堂教學始終以學生為本，因材施教。

5.教學組織 圍繞學生學習成果達成主線，結(jié)合學情實際，創(chuàng)設教學活動、安排環(huán)節(jié)、關注學生課堂學習動態(tài)，引導教師關注學生“學得怎樣”而適時調(diào)整教學。

6.教學效果 強調(diào)以學生“學會了什么”“能做什么”衡量課堂教學質(zhì)量，引導教師“以教為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W為中心”。

7.改革創(chuàng)新 強化以評價促進教學改革，引導教師在“三教”改革上下功夫，有效幫助學生達成預定學習成果目標，并不斷創(chuàng)造性地超越既定學習成果目標。

（二）分類設計，基于不同課程特點分類設計二級指標標準

在統(tǒng)一的一級評價指標總體框架下，圍繞課堂教學邏輯主線，進行逐層分解，并運用層次分析法計算權(quán)重，構(gòu)建二級評價指標結(jié)構(gòu)（見表1）。

表1 課堂教學質(zhì)量評價指標結(jié)構(gòu)一覽表

基于不同課程定位和特點，分類設計二級評價指標標準，提高評價指標導向的針對性和專業(yè)性。以思想政治教育課、體育課、雙創(chuàng)教育課和專業(yè)教育課程為例進行說明。

在師德修養(yǎng)方面，各類課程任課教師均應立德樹人、以德為先。思想政治教育課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課教師應率先落實政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正“六要”要求。體育課教師重在言傳身教，且身教重于言教，注重培養(yǎng)學生身心健康意識和終身鍛煉習慣。雙創(chuàng)教育課教師重在將自身的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論和實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為傳授給學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的方法和手段。專業(yè)教育課教師重在將價值塑造、知識傳授和技術技能傳承三者融為一體，充分發(fā)揮好專業(yè)教育課程的育人作用，注重培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)技術技能人才（見表2）。

表2 不同課程的“師德修養(yǎng)”指標標準分類設計一覽表

在教學目標方面，各類課程首先要目標明確、具體，與《課程標準》相契合，可操作性強，符合學生認知水平；其次要根據(jù)不同課程的預期學習成果目標定位，確定完整的目標要素，體現(xiàn)教書與育人相統(tǒng)一。思想政治教育課程側(cè)重通過政治理論學習教育，培養(yǎng)學生正確三觀、科學思維能力和方法能力，其教學目標要素則應包括理論知識、思維與方法、情感態(tài)度與價值觀。體育課程側(cè)重把理論知識融入運動實踐活動中，教育學生保持終身鍛煉習慣和身心健康的重要性，指導學生掌握規(guī)范的動作技能和運動方法，其教學目標要素則應包括知識、技能、素養(yǎng)。雙創(chuàng)教育課程側(cè)重通過創(chuàng)設教學情境或開展實踐教學活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，其教學目標要素則應包括理論知識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)者素質(zhì)。專業(yè)教育課程側(cè)重落實德技并修、育訓結(jié)合，在傳授專業(yè)知識和傳承技術技能的同時，堅持專業(yè)教育和思想政治教育同向同行，畫好專業(yè)課程育人“同心圓”，其教學目標要素應包括知識、技能、德育和職業(yè)素養(yǎng)（見表3）。

表3 不同課程的“教學目標”指標標準分類設計一覽表

在教學內(nèi)容組織方面，各類課程均應圍繞教學目標展開，重點難點突出，層次分明，科學、準確，體現(xiàn)系統(tǒng)性、邏輯性，以支撐教學目標的達成（見表4）。在此基礎上，雙創(chuàng)教育課程內(nèi)容組織還應體現(xiàn)“鮮明的專創(chuàng)融合特色”，將雙創(chuàng)教育與專業(yè)教育有機融合，避免出現(xiàn)專業(yè)教育與雙創(chuàng)教育“兩張皮”現(xiàn)象；體育課的內(nèi)容組織還應圍繞體育運動全過程，評價前期運動場地、運動器械和運動前熱身的準備、中期教師的示范和講解、后期教師根據(jù)學生運動表現(xiàn)適時調(diào)控訓練時長和強度，引導教師注重言傳與身教相統(tǒng)一，強化身教重于言教。

表4 不同課程的“教學內(nèi)容”指標標準分類設計一覽表

在教學內(nèi)容質(zhì)量方面，各類課程均要體現(xiàn)將潛心問道與關注社會相統(tǒng)一。思想政治教育課程要求關注社會熱點，聯(lián)系學生思想實際將理論內(nèi)容實務化，有效開展社會主義核心價值觀、愛國主義教育。體育課程要求聯(lián)系實際融入體育時事熱點和最新賽事成果，以各項運動精神激勵學生踔厲奮發(fā)、篤行不怠。雙創(chuàng)教育課程要求通過豐富多樣的創(chuàng)業(yè)案例，開闊學生視野，提升學生認知水平，調(diào)動學生真抓實干的積極性。專業(yè)教育課程要求體現(xiàn)德技并修、學以致用，緊貼生產(chǎn)實際和科技進步，融入專業(yè)前沿知識和成果，將實務內(nèi)容實戰(zhàn)化、無法轉(zhuǎn)換的內(nèi)容仿真化，引導教師精準育人。

在方法手段方面，各類課程均要以學生為本，因材施教，充分體現(xiàn)學生主體、教師主導作用，還要結(jié)合目標定位和內(nèi)容特點，有針對性地采用不同的方法手段促進教學目標的達成（見表5）。思想政治教育課要突破傳統(tǒng)理論說教的方式，科學選取合理教學資源，充分運用現(xiàn)代信息技術手段，調(diào)動學生眼、耳、口、手、腦等齊上陣。體育課要根據(jù)場地、器械條件，采取合理方法手段促進師生在“做中學、做中教”，化解難點、突破重點。雙創(chuàng)教育課要合理運用信息化教學資源和問題導向的探究式、啟發(fā)式等教學方法，啟發(fā)學生思考、探索、實踐、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)。專業(yè)教育課要根據(jù)課程目標定位和內(nèi)容特點，選用切實有效的“做”的形式和內(nèi)容，在“做中學、做中教”，并運用現(xiàn)代信息化手段，化解難點、突破重點。

表5 不同課程的“方法手段”指標標準分類設計一覽表

四、以學生為中心的高職教師課堂教學質(zhì)量分類評價實踐效果

以學生為中心，聚焦學生課程學習成果目標達成，每學期由學生、校級專職教學督導、二級學院校企兼職教學督導和同行，分別分期分類、全過程、全覆蓋地開展課堂教學質(zhì)量評價（包括定量評分和定性評語）。每學期由學校質(zhì)量管理部門通知全體任課教師及時查詢評價和大數(shù)據(jù)診斷分析結(jié)果，助力教師有針對性地診斷與改進，有效幫助學生獲得學習成果。

（一）學生專業(yè)學習成果達成度（畢業(yè)率）多年保持較高水平

以學生為中心的高職教師課堂教學質(zhì)量分類評價實踐以來，全校學生整體畢業(yè)率（專業(yè)學習成果達成度）相較之前每年90%左右的水平有大幅提升（見圖2），這意味著學生課程學習成果達成度高。雖然極少數(shù)學生未能如期達成專業(yè)學習成果，但在離校后的規(guī)定時限內(nèi)仍可繼續(xù)提交學習成果獲得學分。另外，由于2018級招生基數(shù)偏大和教學受疫情影響，2021屆畢業(yè)生的整體畢業(yè)率稍有下降，但相較以前還是保持在較高水平。

圖2 近三年學生整體畢業(yè)率變化示意圖

（二）學生學習成果質(zhì)量和畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升

以學生為中心的高職教師課堂教學質(zhì)量分類評價改革實踐以來，學生專業(yè)學習成果優(yōu)秀等級人數(shù)占比不斷提升（見圖3），畢業(yè)生的就業(yè)率均在99%以上，畢業(yè)生的雇主滿意度均保持在90%以上。

圖3 近三年學生專業(yè)學習成果優(yōu)秀等級人數(shù)占比變化示意圖

（三）教師教學改革熱情和動力持續(xù)高漲

以學生為中心的高職教師課堂教學質(zhì)量分類評價改革實踐以來，教師參與教學改革熱情高漲，近三學期有意愿撰寫并推廣“三教”改革教學案例的教師占比分別為19.02%、37.05%、88.16%，累計生成典型教學改革案例47篇，為傳承智慧、持續(xù)推進“三教”改革提供智力支持和參考借鑒，為課堂教學質(zhì)量評價改革持續(xù)注入創(chuàng)新動力。