孔凡哲，李瀟萌

(1 中南民族大學(xué)，湖北 武漢 430074；2 湖北民族教育研究中心，湖北 武漢 430074)

美國的課程資源相對豐富，但教科書作為課程的主要載體，目前仍是中小學(xué)教學(xué)過程中不可替代的重要資源。教科書質(zhì)量在國家教育政策和教育系統(tǒng)的建設(shè)中扮演著關(guān)鍵角色，高質(zhì)量教科書極大地推動了課程與教學(xué)的發(fā)展[1]。對教科書進行全面而合理的評價以甄別高質(zhì)量的教科書并不斷推動其更新發(fā)展，至關(guān)重要。從20世紀30年代開始，美國教科書評價經(jīng)歷了“目標性評價”“過程性評價”“基于基準的評價”等階段。到20世紀90年代，“基于標準”的教育改革運動驅(qū)使學(xué)界依據(jù)課程標準理解和評價教科書，并從國家、州和學(xué)校3個層面形成了相對完善的教科書開發(fā)和評估體系，“是否與課程標準的高度一致作為教科書質(zhì)量的評判標尺，已成為評估標準”[2]。目前，美國廣泛使用諸如《優(yōu)質(zhì)教材工具》《IMET評價工具》《共同核心州立標準·數(shù)學(xué)出版商標準》《EquIP量表》等教科書評價標準，通過設(shè)立“不可協(xié)商”指標體現(xiàn)出教科書與課程標準之間的一致性，已是非此即彼的選擇，不容轉(zhuǎn)圜。

在美國“由標準驅(qū)動并基于標準”的教科書評價大趨勢下，與課程標準保持一致是否能完全保障教科書的質(zhì)量？與課程標準一致性高的教科書是否等同于高質(zhì)量教科書？與課程標準一致的教科書能否得到教師的有效利用？美國教育報告組織(EdReports.org)發(fā)布的2021年度市場研究報告引起了我們對這些問題的思考。

一、美國教師的教科書使用現(xiàn)狀

2022年5月，教育報告組織發(fā)布了由《優(yōu)質(zhì)教材工具》評審的2021年度教科書審查報告，美國蘭德公司(RAND)也發(fā)布了關(guān)于教師對教科書的認知使用及其學(xué)校背景的調(diào)查報告[3]。這兩份報告的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在“基于標準”評價理念的指引下，經(jīng)過評估后的教科書內(nèi)容與課程標準的一致程度有所提升，質(zhì)量也得到了相應(yīng)完善，但教師使用“標準化導(dǎo)向”教科書的效果并不理想，對教科書價值的認可度存在一定偏差。具體表現(xiàn)為以下4個方面。

(一)未評定教科書的使用率呈上升趨勢

2020—2021年，美國各地區(qū)和學(xué)校對統(tǒng)一教科書的選擇和使用普遍保持穩(wěn)定，部分統(tǒng)一和不統(tǒng)一教科書的選用率持續(xù)減少。但與此同時，補充教科書的使用頻率相應(yīng)增加(補充教科書通常是一些從未經(jīng)過審核和評估的教科書或線上資源)。2021年，就數(shù)學(xué)學(xué)科而言，對補充教科書的使用頻率同比增長了8.2個百分點(即表1中“未評定的教科書”類別)。蘭德公司的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，約96%的教師會使用Google來尋找課程和教科書，約75%的教師使用Pinterest(一個課程資源網(wǎng)站)來尋找課程和教科書[4]。這些未經(jīng)評定的補充教科書并不屬于規(guī)范設(shè)計的范疇，其知識體系的縝密嚴謹性尚待考察，不能充分支持學(xué)生達到數(shù)學(xué)課程標準的要求。因而，高頻率地使用補充教科書對學(xué)生的未來發(fā)展來說并無太大益處，極易導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的滑坡。

表1 教師對不同類別數(shù)學(xué)教科書的使用頻率

(二)教師改動教科書的行為普遍存在

表2表明，無論教科書是否符合《優(yōu)質(zhì)教材工具》評價標準的要求，具有對教科書內(nèi)容進行一半及以上改動行為的教師數(shù)量接近80%。在教科書由書面課程轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)活動的過程中，教師普遍傾向于按照自己對教科書的理解，并結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗習(xí)慣創(chuàng)造性地使用教科書，而非教科書的忠實執(zhí)行者。教師擺脫“照本宣科”地使用教科書之舉固然值得贊揚，但改動的規(guī)模已經(jīng)超出合理范圍，由此引發(fā)“在教科書已然符合評價標準預(yù)期的情況下，教師為什么還會選擇大規(guī)模改動教科書”的問題，這需要引起關(guān)注和思考。

表2 對教師改動教科書行為的調(diào)查

(三)教師對于教科書是否體現(xiàn)基本要求持懷疑態(tài)度

教師們希望教科書能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，符合課程標準，為英語學(xué)習(xí)者(英語為非母語者)提供支持，并提供與文化相關(guān)的內(nèi)容和方法。表3表明，94.2%的數(shù)學(xué)教師認為“與所在州的課程標準保持一致”比較重要或非常重要，對其余3項的重視程度均在70%以上。站在教師群體的角度，教科書除了需滿足課程標準的規(guī)定之外，也要盡可能地吸引所有學(xué)生參與到高水平學(xué)習(xí)之中，并確保學(xué)生獲得相應(yīng)年級的學(xué)習(xí)內(nèi)容與能力提升。事實上，認為當前使用的教科書充分實現(xiàn)了表3所列4項基本要求的教師人數(shù)卻不到一半(表4中的程度6與程度7)，理想和現(xiàn)實之間的落差導(dǎo)致了教師在面對教科書時選擇性地忽視教科書的原本內(nèi)容，轉(zhuǎn)而利用自己以往的教學(xué)經(jīng)驗或搜索自己認可的補充資源作為教學(xué)的主要載體。然而，不同教師的教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗及知識儲備千差萬別，這種參差不齊的教學(xué)方式使得學(xué)生無法得到一致性的高水平學(xué)習(xí)，教科書評價標準的實際效用也無法得到充分發(fā)揮。這種落差同時也提醒著學(xué)校、地區(qū)和州的相關(guān)教育部門，在選擇和實施教科書時要采納教師的意見，獲得教師的認同。

表3 教師對教科書各種基本要求的重視程度

表4 教師對教科書是否滿足各項目的看法

(四)教科書在選擇和實施過程中缺乏支持與保障

表5顯示了各學(xué)段不同群體選擇教科書的權(quán)力占比，小學(xué)教師在選擇教科書上的決定權(quán)占比31.5%；學(xué)區(qū)負責人的決定權(quán)占比43.7%，比教師高出12.2%。就目前美國基礎(chǔ)教育階段而言，應(yīng)該為學(xué)生選擇什么樣的教科書、教科書中應(yīng)當體現(xiàn)哪些核心概念與素養(yǎng)，這更多地取決于州和學(xué)區(qū)負責人。反觀初高中階段，教師在選擇教科書上的決定權(quán)占比分別為48.6%和60.8%，具備較高的話語權(quán)。實際上，教科書的主要使用和作用對象是教學(xué)活動的主體——教師和學(xué)生，教師是最能敏銳洞察學(xué)生需求和心理的人，擁有選擇教科書的主動權(quán)，高質(zhì)量的教科書必然要得到廣大一線教師的認同。

表5 各學(xué)段教科書的主要決策者

此外，據(jù)受訪教師反饋，專門為教師開展教科書專業(yè)培訓(xùn)及教師主動研究學(xué)習(xí)教科書的時間都非常少。表6表明，2020—2021學(xué)年中，有近1/4的教師表示他們從來沒有經(jīng)過對教科書的專業(yè)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，近80%的教師表示一年的時間內(nèi)對教科書的研習(xí)時長不超過10小時。即便是接受過教科書專業(yè)培訓(xùn)的教師也普遍反映，對教科書進行專業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量并不高，教師經(jīng)過學(xué)習(xí)對教科書仍存在一定疑慮，并沒有取得良好的效果，自然也就不會正確理解并使用教科書。

表6 教師對教科書的專業(yè)學(xué)習(xí)時長

二、美國教師使用教科書現(xiàn)狀的歸因分析

根據(jù)美國教育報告組織發(fā)布的調(diào)查結(jié)果，美國教師使用教科書的狀況以及對教科書的認同感并沒有達到期待值(隨著“與課程標準一致性”的教科書數(shù)量的增加而提升)?！皹藴驶瘜?dǎo)向”的教科書在實際教學(xué)中為何沒有得到教師的有效利用？筆者歸納出3點原因，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)出可供我國借鑒與規(guī)避之處。

(一)教科書質(zhì)量內(nèi)涵的擴充

對于大多數(shù)課堂來說，教科書中的核心內(nèi)容是教師教學(xué)的重點，教科書對學(xué)生學(xué)習(xí)的直接影響以及對教師的教學(xué)選擇和行為干預(yù)，使教科書變得更加重要。然而，從教師對教科書中各項要求的重視程度可以看出，教師對教科書質(zhì)量高低的認識已不再止步于是否同課程標準保持一致。20世紀90年代，在美國“由標準驅(qū)動并基于標準”的教科書改革浪潮影響下，美國各州各地普遍傾向于將教科書與共同核心州立標準的高度一致性作為開發(fā)與評估的重點，課程標準是教科書編寫的主要依據(jù)。實際上，在編寫教科書時，應(yīng)當將課程標準作為一條“暗線”融入內(nèi)容、習(xí)題及活動之中，做到靈活運用。教科書編寫若囿于課程標準，則有生拉硬湊之嫌。

在美國教科書評價標準30年發(fā)展歷程中，歷經(jīng)了從聚焦知識到聚焦主體的轉(zhuǎn)變，其評價內(nèi)容的關(guān)注點逐漸在教科書與課程標準一致性的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)向教科書對教師和學(xué)生的支持[5]。到目前為止，這種轉(zhuǎn)變發(fā)展是否真正落實到位，教師和學(xué)生的主體性是否得到切實體現(xiàn)，還有待進一步證實。

在美國教育報告組織的調(diào)查過程中，一位來自田納西州的4年級數(shù)學(xué)教師表示：“除了與課程標準保持一致外，我正在尋找一種真正以學(xué)生為中心的教科書?！痹谶@種教科書中，學(xué)生可以參與數(shù)學(xué)實踐，并接受批判性思維的挑戰(zhàn)。除此之外，教科書應(yīng)該為不同語言和文化的學(xué)習(xí)者搭建起“腳手架”，以提供支持和指導(dǎo)。課程標準在課程教學(xué)體系中發(fā)揮著重要指引作用，它對于學(xué)生獲得為將來步入大學(xué)及職業(yè)所準備的知識技能是至關(guān)重要的。但對于教科書來說，課程標準不應(yīng)該成為圣經(jīng)一樣高高在上的教條，而是要將課程標準中規(guī)定的知識技能、學(xué)科能力與素養(yǎng)糅合于其中，成為教師和學(xué)生發(fā)展的強大依托。簡言之，課程標準是教科書的“準繩”，而非“天花板”。教科書的高質(zhì)量發(fā)展不能簡單地止步于與課程標準保持一致，還必須具有吸引力，有意義地納入學(xué)生的實際經(jīng)驗，支持不同學(xué)習(xí)者的需求以及提供與文化相關(guān)的內(nèi)容及方法。這樣，包括不同語言、不同種族、不同文化背景等在內(nèi)的學(xué)習(xí)者才能獲得高質(zhì)量的教育。除此之外，以國家、州、學(xué)區(qū)為代表的相關(guān)教育部門、教科書出版商及廣大一線教育工作者應(yīng)準確定位課程標準，明確課程標準在教科書評價中扮演的角色。

(二)教科書評價標準的橫向延展

標準不是永恒的，而是隨著時代變化而不斷發(fā)展的。隨著教科書質(zhì)量內(nèi)涵的擴充，對教科書質(zhì)量的衡量標尺也相應(yīng)地發(fā)生轉(zhuǎn)變與延伸?！耙詫W(xué)生為中心”“提供與文化相關(guān)的內(nèi)容及方法”“為多語言學(xué)習(xí)者提供支持”逐漸成為美國教師心目中高質(zhì)量教科書的必然要求。因而，《優(yōu)質(zhì)教材工具》(1.0版)最初秉持的評價原則及評價標準已不能滿足廣大一線教師對教科書的需求與期待。對此，在教育報告組織的2021年度報告發(fā)布之后，《優(yōu)質(zhì)教材工具》工作團隊基于存在的問題對《優(yōu)質(zhì)教材工具》(1.0版)進行了調(diào)整與改進，完善后的《優(yōu)質(zhì)教材工具》(1.5版)將“差異化教學(xué)”維度中各指標分散融合于“對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持”維度之中，形成了10項二級指標，著重于教科書對不同文化社會背景的語言學(xué)習(xí)者提供支持[6]。教科書評價工具的此次改進是否在一定程度上滿足了教師、學(xué)生及其他教科書使用者的預(yù)期和實際需求，還需持續(xù)地跟蹤調(diào)查與深入研究。

這里要著重強調(diào)不同文化的學(xué)習(xí)者視角。幾十年來，美國對種族不公正的不斷反思，使人們產(chǎn)生了一種緊迫感，亦即在年級水平的基礎(chǔ)上，確保學(xué)習(xí)環(huán)境為所有學(xué)生提供以文化為中心的體驗。“因為每位學(xué)生都想被關(guān)注到，所以在任何課堂上，教科書及教師提供以不同文化為中心的支持對促進學(xué)生公平來說都是至關(guān)重要的。”[7]對于教育報告組織及其利益相關(guān)者(州、地區(qū)、教育工作者和出版商)來說，一個日益重要的領(lǐng)域是了解教科書在支持以文化為中心的理論和教學(xué)模式中的作用。教育工作者正在將“反種族主義教學(xué)”一詞應(yīng)用于教育體系，美國學(xué)界正在尋找方法和機會，以重新集中指導(dǎo)歷史上被邊緣化的個人和聲音，追求教育的公平。這種以文化為中心的教學(xué)方式需要借助教科書作為傳播和推廣的載體，讓學(xué)生盡可能深入廣泛地聽到歷史上的不同聲音。

(三)教師“選”“用”教科書意識能力的固化

當然，我們不能將所有問題歸咎于教科書質(zhì)量標準變化的滯后。超過一半的美國教師改動教科書的現(xiàn)象表明，教師沒有透徹領(lǐng)悟教科書的本質(zhì)作用與地位，缺乏識別和使用優(yōu)質(zhì)教科書的意識和能力，容易墮入“規(guī)范的教科書會限制自身教學(xué)能動性”的誤區(qū)。事實并非如此，國家對高質(zhì)量教科書編寫、審定、選用、出版等環(huán)節(jié)已加大財政投入與建設(shè)力度，雖然教科書質(zhì)量的高低要得到一線教師的認同，但我們不能忽視教育部門、專家及相關(guān)教育人士對教科書質(zhì)量改進所付出的努力。同時，教師在沒有科學(xué)規(guī)范的指引下，盲目地根據(jù)自身的理解選擇和使用“未審定”的教科書也不利于學(xué)生獲得一致性的高質(zhì)量學(xué)習(xí)。

從外在保障來說，教師缺乏了解教科書如何被選擇及使用的專業(yè)培訓(xùn)機會。教科書不僅僅是“事實”的“傳輸系統(tǒng)”，被寫進教科書中的知識，要受到權(quán)力關(guān)系、身份等級、種族、性別、宗教團體等一系列復(fù)雜因素的制約[8]。教科書承擔著傳播國家意志與主流價值觀的政治使命，具有良好的公眾影響力?；谶@樣的責任和功能，對教科書想要傳達出的知識技能、意識形態(tài)以及背后隱藏的主流價值觀，若不對教師展開專業(yè)的指導(dǎo)與培訓(xùn)，在具體實施中容易造成領(lǐng)會上的偏差、實施上的誤用。新西澤州的一項調(diào)查研究揭示了教師在選擇和使用高質(zhì)量教科書中的現(xiàn)狀，被訪的一位教師聲稱“我從來沒有一個教科書選用的模式，總是靠自己的力量來發(fā)展我的教學(xué)實踐”[9]。然而，教科書不僅是編寫者或者教育行政部門的“私人領(lǐng)域”，而且更是全社會的“公眾事件”[10]。教師經(jīng)過專業(yè)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，不僅能夠更好地運用專業(yè)知識開展教學(xué)，而且具備領(lǐng)悟、選擇、實施國家期望傳達給公眾的內(nèi)容和實踐的核心能力。讓教師參與到教科書的選擇過程中有助于擺正教師對高質(zhì)量教科書的理性認識，也為教師在教學(xué)設(shè)計及實施中正確使用教科書奠定堅實基礎(chǔ)[11]。教師的專業(yè)培訓(xùn)離不開教育部門、社會和校長的合力支持，要做到真正地信任教師并為教師提供資源、時間和機會，最重要的是要保護他們的學(xué)習(xí)和教學(xué)時間。

三、對我國教科書高質(zhì)量發(fā)展的啟示

基礎(chǔ)教育教科書的發(fā)展是一個動態(tài)復(fù)雜的過程，美國“由標準驅(qū)動并基于標準”的教科書改革提升了評價教科書的動力。美國教育報告組織的2021年度市場研究報告為美國教科書質(zhì)量現(xiàn)狀監(jiān)測及發(fā)展趨勢預(yù)判提供了科學(xué)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，有效地影響了美國基礎(chǔ)教育課程改革的決策和發(fā)展。

目前，我國基礎(chǔ)教育正處在內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型期，教科書質(zhì)量日益成為制約基礎(chǔ)教育實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)發(fā)展的瓶頸。美國教科書與課程標準一致性研究歷程的經(jīng)驗教訓(xùn)，可以為正在尋求拓展與深化的我國基礎(chǔ)教育教科書及評價標準的研究提供一定借鑒和參考。

教科書作為課程標準的重要物化形式及載體，是師生進行教學(xué)活動的主要參考資料。教師作為教科書使用的主要用戶，其責任特殊且不可替代。全面質(zhì)量管理理論PDCA循環(huán)的觀點表明，質(zhì)量分析評價是一個循環(huán)不斷的動態(tài)過程。由此，保障教科書的質(zhì)量絕不能只停留在一個循環(huán)之中，而是要走一個螺旋上升的閉合回路。教科書經(jīng)過編寫、出版、審定、選用、供應(yīng)等一系列環(huán)節(jié)后，仍要經(jīng)歷“反饋→提升→再反饋”的過程。在對教科書質(zhì)量進行評價時，除了對教科書內(nèi)在質(zhì)量(包括文本質(zhì)量和印刷質(zhì)量)做出評估外，還應(yīng)對教科書的外在質(zhì)量(包括教科書不同用戶的使用感受和主觀期待)做出評判，以提升教科書質(zhì)量的雙重保障[12]。

確保教科書質(zhì)量及其實際效用，除了理性認識教科書高質(zhì)量的內(nèi)涵、全面客觀地制定教科書評價標準之外，提升教師選擇及使用教科書的意識、培養(yǎng)教師選擇及使用教科書的能力同樣迫在眉睫[13]?；诿绹延薪?jīng)驗，結(jié)合我國的本土實際教育條件和環(huán)境，未來可從以下3個方面進一步深化我國教科書質(zhì)量及評價標準的相關(guān)研究。

(一)內(nèi)涵：以學(xué)生為中心，以文化為支持

首先，要正確理解高質(zhì)量的內(nèi)涵，即什么樣的教科書才能被定義為高質(zhì)量的教科書。除與課程標準保持一致外，還要做到以學(xué)生為中心、以文化為支持。以學(xué)生為中心可以理解為能夠提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。高質(zhì)量的教科書期望每位學(xué)生都能通過學(xué)習(xí)獲得適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。具體來說，核心素養(yǎng)包括工具性素養(yǎng)和人文性素養(yǎng)。工具性素養(yǎng)指包括理性思維、邏輯推理、質(zhì)疑批判在內(nèi)，具有明顯學(xué)科特性的科學(xué)精神和能力，人文性素養(yǎng)則指包括審美能力、創(chuàng)新與創(chuàng)造力、社會參與和貢獻、倫理道德、價值觀等在內(nèi)的意蘊情懷[14]。就美國K-8年級數(shù)學(xué)的《優(yōu)質(zhì)教材工具》而言，評價重點更多地聚焦于工具性素養(yǎng)，而人文性素養(yǎng)則涉獵甚少。事實上，數(shù)學(xué)教科書也承擔著培育學(xué)生人文底蘊的責任，數(shù)學(xué)世界中同樣可以發(fā)展學(xué)生的審美、質(zhì)疑精神、社會責任以及民族文化自豪感。相比之下，我國新頒布的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準(2022年版)》中規(guī)定了數(shù)學(xué)教科書的編寫既要體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科特色，使學(xué)生掌握“四基”和“四能”，又要激發(fā)學(xué)生興趣，增強其社會責任感，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。前者可表述為“三會”，即“會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的語言表達現(xiàn)實世界”[15]，具有明顯的學(xué)科性。后者通過介紹數(shù)學(xué)文化、數(shù)學(xué)發(fā)展前沿，反映數(shù)學(xué)在自然與社會中的應(yīng)用，展現(xiàn)數(shù)學(xué)發(fā)展史中我國的偉大數(shù)學(xué)家，陳列中國數(shù)學(xué)成果對人類文明發(fā)展的貢獻，來增強學(xué)生的愛國情懷和民族自豪感，培養(yǎng)正確的價值觀。核心素養(yǎng)不只是對知識與能力的追求，還應(yīng)該包括對學(xué)生健全人格的塑造。我國未來的高質(zhì)量教科書要為學(xué)生聯(lián)通科學(xué)與人文世界，從科學(xué)的世界里感受到人文藝術(shù)的美，促使其“科學(xué)精神”與“人文底蘊”平衡協(xié)調(diào)發(fā)展。

其次，“以文化為支持”源自美國多種族的復(fù)雜國情，無論在政治、經(jīng)濟、社會、文化等各方面，有色人種當前都仍在遭受歧視和不公平的待遇。然而，教育作為相對獨立的體系不應(yīng)該發(fā)生歧視和差別對待的現(xiàn)象。教育應(yīng)當對“邊緣化群體”予以文化和社會的支持。與美國國情不同，中國56個民族“像石榴籽一樣緊緊抱在一起”，我們擁有共同的歷史與文化，肩負著共同的理想與信仰，但仍不可避免地存在主流意識與多元價值間的失衡現(xiàn)象[16]。教科書作為國家層面的公共產(chǎn)品，承載了國家意志、反映了國家軟實力，應(yīng)當客觀正確地體現(xiàn)歷史文化，傳遞國家的主流價值觀，爭取學(xué)生的心靈世界。在我國，“邊緣化群體”是不帶有歧視性色彩的名稱，可以被理解為教育資源相對稀缺的西部地區(qū)、偏遠民族山村的教師與學(xué)生。我們更應(yīng)當關(guān)注這些師生群體透過教科書能否獲得同等的知識技能與核心素養(yǎng)，高質(zhì)量的教科書應(yīng)當滿足這些群體對知識及素養(yǎng)的需求與期待。目前，教科書還存在一定的城市化傾向。以人民教育出版社出版的數(shù)學(xué)教科書為例，書中較少體現(xiàn)出具有貼近鄉(xiāng)村實際生活的內(nèi)容。高樓大廈、游樂場、電影院等城市元素占據(jù)了教科書的大段篇幅，而田野、土坡、砍柴等鄉(xiāng)村生活場景卻屈指可數(shù)。這不僅不利于鄉(xiāng)村學(xué)生在真實場景中習(xí)得知識技能、發(fā)展能力，長此以往還會導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生缺乏對家鄉(xiāng)的認同和熱愛，甚至厭倦逃離家鄉(xiāng)。這對我國發(fā)展教育公平與教育均衡來說是一個不容小覷的挑戰(zhàn)，要強化基礎(chǔ)教育教科書的兜底保障性，確保所有學(xué)生具備進入下一階段學(xué)習(xí)的基本能力。

(二)評價標準：細化評價指標，拓寬評價視角

細致且具體的評價標準能夠保障教科書質(zhì)量的穩(wěn)步提升。目前，我國基礎(chǔ)教育教科書評價標準采用的是《中小學(xué)國家課程教材審定·審查工作細則》和《義務(wù)教育教科書審讀意見表》，從“教科書的思想導(dǎo)向”“教科書與課程標準的切合度”“教科書內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)”“教科書對學(xué)習(xí)和教學(xué)的引導(dǎo)”“教科書的編輯與設(shè)計”等5個維度對教科書的質(zhì)量進行評價和分析。評價標準存在深度不夠、針對性不強、評判證據(jù)不足等一系列需要亟待改進的問題。

1.評價標準深度不夠。評價的目的不在于甄別教科書本身，而是通過改進與提升教科書質(zhì)量以滿足學(xué)生、教師、家長等各用戶的實際需求，促進用戶的長遠發(fā)展。對此，要率先厘清教科書的角色和定位，針對教科書應(yīng)有的功能制定相應(yīng)的評價標準。質(zhì)量學(xué)視角下，未來我國教科書應(yīng)秉持“用戶至上”的基本原則，注重教師和學(xué)生乃至家長、行政部門的公眾參與和支持，深度挖掘教科書的服務(wù)屬性。具體包括4個方面，即對教師教學(xué)和專業(yè)化發(fā)展的支持、對監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)的支持、對不同學(xué)生群體正常參與學(xué)習(xí)的支持、對師生使用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的支持，由此構(gòu)建起核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教材評價標準。

2.評價標準針對性不強。一個標準應(yīng)當指向一個重點，現(xiàn)有的評價標準較為籠統(tǒng)，且囊括多個重點。如果被評估的教科書恰好僅滿足了其中一個重點，那么評審人員在評判時會無從下手。對此，應(yīng)增加維度的級別，拆分原來過于冗長的標準，劃分成指向性更為明確的三級指標，加強評價的可操作性。如“與課程標準切合度”維度中的“體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)”，以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，隨著新版課程標準中對“核心素養(yǎng)”的細化和具體要求，教科書評價標準應(yīng)將平鋪直敘的“核心素養(yǎng)”細化為教科書是否體現(xiàn)出培養(yǎng)學(xué)生的抽象能力(數(shù)感、量感、符號意識)、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理能力、數(shù)據(jù)觀念、模型觀念、應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識等具體指標。除此之外，教科書是否培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)精神及文化底蘊也應(yīng)被視為評估的重點。

3.評判證據(jù)不足。國內(nèi)現(xiàn)行的教科書評審標準(教科書審讀意見表)只記載了被評估教科書整體的優(yōu)勢及不足，每一條標準后的得分區(qū)域并無詳細說明，不足以證明評定的客觀性。對此，應(yīng)為評價根據(jù)提供證據(jù)指南，指南詳細地解釋每一條指標的目的是什么、如何進行證據(jù)的收集以及在評審會議上應(yīng)著重討論的問題。打分證據(jù)要結(jié)合教師、家長、學(xué)校等用戶的具體實施情況及主觀感受，而非局限于從教科書中摘出一段文字或者習(xí)題，證據(jù)應(yīng)當經(jīng)得起實踐的檢驗。

過去，我國教科書的評價視角僅局限于教育行政部門，多從宏觀頂層的角度出發(fā)評價教科書，這種單一視角容易導(dǎo)致教科書的窄化。2017年，我國成立國家教材委員會，“指導(dǎo)和統(tǒng)籌全國教材工作，貫徹黨和國家關(guān)于教材工作的重大方針政策，研究審議教材建設(shè)規(guī)劃和年度工作計劃，研究解決教材建設(shè)中的重大問題，指導(dǎo)、組織、協(xié)調(diào)各地區(qū)各部門有關(guān)教材工作，審查國家課程設(shè)置和課程標準制定，審查意識形態(tài)屬性較強的國家規(guī)劃教材”[17]。教科書經(jīng)由專家委員會進行個人及集體審讀之后，對于意識形態(tài)屬性較強的教科書提交國家教材委員會審定，最終由教育部履行行政審定程序，列入全國中小學(xué)教學(xué)用書目錄[18]。整個評審過程中，具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的一線教師在評審團隊中的話語權(quán)重還有待提升，應(yīng)當更加公平地考量和采納其反饋意見。具體來說，可以嘗試將評審團隊分為一線教師、學(xué)科專家、課程專家、行政人員等各個小組，合理分工劃分責任主體，承擔起相應(yīng)的風(fēng)險，并建立起完善的監(jiān)督機制，以保障教科書評價的公平性、客觀性、有效性。以教師團隊為例，教師團隊主要負責評估教科書是否符合學(xué)生及自己的期望，能否吸引學(xué)生注意力，是否貼近學(xué)生生活實際，是否利于自己教學(xué)活動設(shè)計的開展。在上述領(lǐng)域，教師是最有話語權(quán)的主體。另外，可以將評分比重量化處理，合理提升教師在教科書評估中的打分權(quán)重，每一位教師都要在自己的打分記錄表后附帶各個指標詳細的例證和說明，以證實自己打分的客觀性。

(三)“選”“用”路徑：樹立邊界意識，加強專業(yè)培訓(xùn)

提升教師的主體意識，轉(zhuǎn)變教師被動接受使用教科書的現(xiàn)狀。高質(zhì)量的教科書并不等同于學(xué)生能獲得優(yōu)良教育，如果教師無法善用教科書，即使教科書質(zhì)量再高，也難以充分發(fā)揮教學(xué)效能[19]。教師是教科書的主要實施者，理性辯證地認識教科書是教師充分挖掘教科書價值的必要前提。教師創(chuàng)造性地設(shè)計實施教學(xué)的過程與教師之間的關(guān)系可以被看作“風(fēng)箏”與“放風(fēng)箏的人”，教科書則是牽著風(fēng)箏的那根線。教師能夠在專業(yè)性發(fā)展的道路上走多遠，取決于其創(chuàng)造性設(shè)計實施教學(xué)的創(chuàng)新能力及實際效果，這個過程始終離不開教師對教科書的適度把控與調(diào)節(jié)。教師要認識到自己在教科書評價中發(fā)揮的作用，改變自己的固有思維。然而，創(chuàng)造性地開發(fā)實施課程內(nèi)容的教師并不總是與“優(yōu)秀教師”畫上等號。事實上，教科書承擔的部分責任就是減輕教師課程開發(fā)的負擔，教師得以將精力集中在對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果影響最大的課堂教學(xué)上。教師創(chuàng)造性地使用教科書并不是無視教科書中的內(nèi)容轉(zhuǎn)而按照自身的教學(xué)經(jīng)驗開展教學(xué)，而是把教科書當作創(chuàng)造源泉以引出更多知識。從頭開始創(chuàng)建課程教學(xué)體系確實是浪費資源，教師應(yīng)當投身于能夠體現(xiàn)其專業(yè)能力且更加需要他們的領(lǐng)域，例如與學(xué)生的互動、基于對學(xué)生的了解制造差異化的教學(xué)內(nèi)容等。對教師個人來說，也有更多的時間和精力平衡好家庭與事業(yè)的關(guān)系，以發(fā)揮更大的教育能量，創(chuàng)造更豐富的教育價值。

僅靠教師提高自身意識還遠遠不夠，相關(guān)教育部門及學(xué)校應(yīng)對教師“選”“用”教科書開展專業(yè)培訓(xùn)，并且需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)機械的培訓(xùn)模式。關(guān)于如何培養(yǎng)選擇教科書的能力，從某種意義上來說，教師選擇教科書實則是帶著批判的意識對其進行客觀科學(xué)的初步評價。可以通過建立從教師視角評價教科書的評價標準，加強教師對教科書評價的可操作性，提升教師對教科書的評價意識[20]，培養(yǎng)教師選擇教科書的習(xí)慣和能力；在使用教科書的培訓(xùn)中(這里的“使用教科書”特指“運用教科書”)，教師除了將課程標準作為制定自己教學(xué)設(shè)計的主要依據(jù)之外，更要研究和體驗高質(zhì)量教科書的基本結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯，以便引導(dǎo)學(xué)生完成設(shè)計良好的高質(zhì)量學(xué)習(xí)。例如，可以讓教師以學(xué)生的身份參與專業(yè)培訓(xùn)，體驗到如何運用教科書完成高質(zhì)量的課堂教學(xué)，獲得可以在自己課堂上使用的直接經(jīng)驗，從而推翻那種只停留在文字上，不能在實際的教學(xué)過程中發(fā)揮作用的理論指導(dǎo)。當然，教師運用教科書只是教師使用教科書水平模型中的一個環(huán)節(jié)，此模型還包括理解、研究教科書，詮釋、整合教科書以及評判教科書等一系列活動[21-22]，教師能運用好教科書離不開上述活動的支持與協(xié)調(diào)。