田 春

(湖南師范大學(xué)，湖南 長沙 410081)

空間作為人類生產(chǎn)生活實踐的基本場域，我們在改造空間的時候，也被空間所塑造。教學(xué)空間作為社會空間在學(xué)校教育中的微觀表達(dá)，主要是由教師教的空間和學(xué)生學(xué)的空間共同組合而成，內(nèi)含豐富的道德情感和倫理關(guān)懷。教學(xué)空間不僅是師生身體得以安放的物理空間，也是包含一切關(guān)系和意義的社會交往集合體，更是豐盈學(xué)生生命成長底色、實現(xiàn)自身個性化與社會化的價值空間。在當(dāng)今時代語境下，教學(xué)空間已經(jīng)發(fā)展出不同的形態(tài)，如智慧課堂、慕課課堂等。我們在解構(gòu)和重構(gòu)教學(xué)空間時，忽視了教學(xué)空間的德性價值和倫理規(guī)范，陷入了嚴(yán)重的道德困境，消解了教學(xué)空間在實現(xiàn)學(xué)生道德整全方面的育人功效。故而，有必要重新審視現(xiàn)代教學(xué)空間的倫理性。本文擬在闡釋倫理對于現(xiàn)代教學(xué)空間構(gòu)建的重要性的基礎(chǔ)上，分析現(xiàn)代教學(xué)空間出現(xiàn)的倫理困境，并試圖回答走出這種倫理危機(jī)的進(jìn)路。

一、現(xiàn)代教學(xué)空間倫理關(guān)懷的動因

倫理是現(xiàn)代學(xué)校教育教學(xué)空間的根基，是圍繞一定的價值原則進(jìn)行的?，F(xiàn)代教學(xué)空間中的“人”是以倫理關(guān)系存在的，師生教學(xué)交往的過程中展現(xiàn)出道德關(guān)系，流淌出道德情感。這種道德情感與其他領(lǐng)域內(nèi)的道德情感相比，學(xué)校教育教學(xué)空間中的倫理關(guān)懷有著自身的獨特性和不可替代性。一方面，它是以關(guān)懷學(xué)生為本，促進(jìn)學(xué)生德性發(fā)展的道德空間，倫理性是其根本屬性；另一方面，它又是建立在符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)之上，是學(xué)生“安身立命”的重要場域。此外，它伴隨人工智能技術(shù)的發(fā)展而產(chǎn)生變化，既享受技術(shù)帶來的紅利，也受到技術(shù)倫理的規(guī)約。

(一)教學(xué)空間是促進(jìn)學(xué)生德性發(fā)展的道德空間

很長時間以來，人們對教學(xué)空間的理論探討主要是從物質(zhì)性和社會性兩個維度出發(fā)，將教學(xué)空間看作是物質(zhì)資源生產(chǎn)的容器或教學(xué)試驗的平臺，亦或是將教學(xué)空間喻化為一種簡化現(xiàn)實的社會生活之“鏡”，是社會生活中各種關(guān)系的投射，在很大程度上遮蔽甚至忽視了對教學(xué)空間道德性的思索。杜威曾說過， “道德的目的應(yīng)當(dāng)普遍存在于一切教學(xué)之中，并在一切教學(xué)中居于主導(dǎo)地位——不論是什么問題的教學(xué)”[1]，任何一個人的道德品質(zhì)、道德判斷和道德責(zé)任都是教育、傳統(tǒng)、環(huán)境等共同作用的結(jié)果，是由社會環(huán)境塑造的。因此，從應(yīng)然角度講，教學(xué)是“作為主客體之間認(rèn)識過程、實踐過程、價值實現(xiàn)過程的集合體”[2]，其倫理屬性彰顯于教學(xué)空間這個集合體的各個部分。事實上，教學(xué)空間倫理關(guān)懷的提出既表明教學(xué)空間的中倫理問題的存在，也表明倫理性對于教學(xué)空間的不可或缺。倫理性作為教學(xué)空間的根本屬性，強(qiáng)調(diào)“真正的教學(xué)是‘成人’的倫理活動”，以及“教學(xué)就是通過使人明智而增進(jìn)道德養(yǎng)成”[3]，目的是為了解決教學(xué)空間中倫理割裂和斷裂的問題。在一定意義上，教學(xué)空間的倫理性就是教學(xué)空間的教育性，其他一切屬性都是根植于倫理性的基礎(chǔ)之上，失去倫理性，教學(xué)空間的價值自然瓦解。只有實現(xiàn)教學(xué)空間的倫理化，具有倫理性，才能提供強(qiáng)有力的教育辯護(hù)。

倫理性充分表明教學(xué)空間是促進(jìn)學(xué)生德性發(fā)展與養(yǎng)成的道德空間。教學(xué)空間作為一種道德空間，強(qiáng)調(diào)師生教學(xué)交往的中心議題不只是圍繞知識教學(xué)而展開，而是根據(jù)教學(xué)對象的特點、教學(xué)情境的構(gòu)建、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)組織形式的選擇，靈活改造乃至創(chuàng)新出具有鮮明個人風(fēng)格、動態(tài)開放并且蘊含道德關(guān)懷的教學(xué)方法、技術(shù)和手段。這即是說，教師不僅要教給學(xué)生相應(yīng)的教學(xué)知識與方法，更為重要的是在教學(xué)空間中讓學(xué)生感受到親切的道德情感關(guān)懷和生命的人文撫慰，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情感和習(xí)慣，提高學(xué)生的道德修為和能力，從而積極推動“教學(xué)空間倫理共同體”的構(gòu)建，重新開啟我們對教學(xué)空間倫理向度的道德審視，構(gòu)建一個富有道德人文關(guān)懷的教學(xué)空間。

(二)教學(xué)空間是學(xué)生“安身立命”的重要場域

教學(xué)總是在一定的活動空間中進(jìn)行，教學(xué)空間作為教育教學(xué)活動的主陣地，從形式到內(nèi)容、從設(shè)計到組織開展教學(xué)活動，其根本出發(fā)點和歸宿點都是建立在符合教育規(guī)律、便于教師的教和學(xué)生的學(xué)的基礎(chǔ)上。換言之，教學(xué)空間追求的不僅僅是提供學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，它還是以人為本的生命課堂。生命課堂是以發(fā)展學(xué)生的多種才能為目的，教學(xué)過程中突出與強(qiáng)調(diào)師生之間的民主協(xié)商、相互尊重和激勵、理解與支持、引導(dǎo)和促進(jìn)的一種教學(xué)方法。師生雙方作為具有獨立完整人格的人相互影響，雙方在對話中共享知識與經(jīng)驗，共同體驗著美好的人際關(guān)系，共悟著生命的意義與價值。教師總是為學(xué)生彰顯各自的生命力量、發(fā)展各自獨特的精神提供一個廣闊、融洽、自主的空間[4]。

綜上不難看出，教學(xué)空間作為一種蘊含高度生命價值和意義的空間，是學(xué)生“安身立命”的重要場域?！鞍采怼笔侵笇W(xué)生在教學(xué)空間中的交往是從個體身體開始的，而個體的整個身體并不是在教學(xué)空間并列的各個器官的組合，也并非只是體驗過程中身體各自知覺內(nèi)容形成聯(lián)系的單純結(jié)果，而是在感覺間的世界中對我的身體姿態(tài)的整體覺悟[5]。如是說，學(xué)生的身體本質(zhì)上是一種能動的結(jié)構(gòu)，能夠?qū)⒕哂兄黧w意志以及思維的身體動作、身體本身融入教學(xué)空間的教學(xué)過程中，一個自由而充滿活力的身體本身就是雙重界域的顯現(xiàn)。它既表達(dá)了學(xué)生內(nèi)在的主體愿望，又反映出與之相融的具體的空間感，還是評判教學(xué)空間身體合乎倫理的內(nèi)在依據(jù)?！傲⒚笔侵附虒W(xué)空間中的生命涵義，一方面“教育教學(xué)的工作始終要把學(xué)生當(dāng)作未成年人來看待，學(xué)生不是一個抽象的本質(zhì)擁有者，教師要把學(xué)生當(dāng)作發(fā)展中的人來看待，既不能把學(xué)生‘物化’或‘非人化’又不能把學(xué)生‘成人化’”[6]；另一方面，學(xué)生生命價值的彰顯是建立在對空間中他者獨特性及其生命價值的承認(rèn)的基礎(chǔ)上，并在幫助學(xué)生形成積極的自我評價和對自身價值認(rèn)可的同時，也得到他人的肯定和最大成全，為學(xué)生生命的發(fā)展提供主體間的確認(rèn)，這不僅是學(xué)校教育價值的倫理基礎(chǔ)，也是構(gòu)成教學(xué)空間倫理的重要內(nèi)容[7]。

(三)人工智能教育背景下教學(xué)空間發(fā)展的倫理訴求

隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速崛起和人工智能技術(shù)的更新迭代，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)正以不可抵擋的力量對傳統(tǒng)教學(xué)空間施以全新的技術(shù)化改造。人工智能技術(shù)的發(fā)展促生了智能教育，拓展了教師教的空間和學(xué)生學(xué)的空間，而且也再生產(chǎn)著新的教學(xué)空間，形成了“線上+線下、人機(jī)交互”，“以學(xué)為主、先學(xué)后教”為特征的教學(xué)空間新形態(tài)——智慧教學(xué)空間，為師生的教與學(xué)提供了更廣泛的空間選擇。在智能化與可視化的教學(xué)空間中，知識教學(xué)是以流動的、生成的和情景化的形式出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的身體在以符號為中介的交流互動中被暫時隱去，而代之以較為陌生的純網(wǎng)絡(luò)符號的身份標(biāo)識。這種“去身體化的信息化在場”[8]減少了學(xué)習(xí)者在傳統(tǒng)教學(xué)空間中的某些牽絆和顧慮，克服了“親臨教學(xué)現(xiàn)場”的局限，學(xué)生越來越愿意以信息化的在場方式來顯現(xiàn)自己，同時也越來越趨向于接受他人的信息化在場，使得學(xué)生獲得了一個相對完整、客觀、可與他人民主交流、平等共享的空間歸屬感和身份認(rèn)同。

人工智能技術(shù)的進(jìn)步為教學(xué)空間的發(fā)展帶來了巨大的技術(shù)紅利，同時也不可避免地引發(fā)新的教學(xué)空間倫理問題，挑戰(zhàn)著現(xiàn)有的倫理秩序，亟需將其納入到有關(guān)倫理原則的規(guī)約中，有效地規(guī)避教學(xué)技術(shù)的倫理風(fēng)險，履行相應(yīng)的倫理責(zé)任。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間倫理就是指對網(wǎng)絡(luò)人工智能技術(shù)引起的教學(xué)空間倫理問題進(jìn)行的理論分析與經(jīng)驗歸納。它是以個人感受和自我價值的實現(xiàn)為前提而形成的一系列特殊的行為規(guī)范和準(zhǔn)則，用以調(diào)節(jié)教學(xué)空間中各方利益并保持空間秩序的公平公正。唯有這樣，人工智能教育背景下學(xué)校教育中的教學(xué)空間才能凸顯出無害性、平等性、正義性和道德性，在不損害和破壞空間內(nèi)他人合情、合理、合法權(quán)益的同時，最大限度地促進(jìn)每個人的理性、德性和個性的優(yōu)秀與卓越，實現(xiàn)自我與他人的共同發(fā)展。

二、現(xiàn)代教學(xué)空間的倫理困境

倫理對于教學(xué)空間的動因與作用表明學(xué)生在接受學(xué)習(xí)與促進(jìn)發(fā)展的過程中離不開倫理的關(guān)懷和浸潤。然而，在建構(gòu)現(xiàn)代教學(xué)空間的時候，割裂了學(xué)生整體發(fā)展與德性養(yǎng)成之間的有機(jī)聯(lián)系，移除自身存在的倫理根基，陷入了嚴(yán)重的倫理困境。這種倫理困境主要表現(xiàn)為教學(xué)空間中的“劇場化”“同質(zhì)化”和“技術(shù)化”，最終使得教學(xué)空間倫理性欠缺。

(一)教學(xué)空間的“劇場化”

“劇場效應(yīng)”最早是由盧梭提出的。在他看來，“劇場”本就是一個封閉的表演的空間或舞臺，觀眾既主動觀演，也被動聽劇，舞臺和看臺之間有著嚴(yán)格的界限區(qū)分，并在潛移默化的過程中將這種“表演框架”內(nèi)化為一種慣例和行為示范準(zhǔn)則，忘卻了自我?！皠鲂?yīng)”在學(xué)校教育教學(xué)空間中的投射，集中體現(xiàn)為教師和學(xué)生的前后臺之分，教師占據(jù)課堂教學(xué)的前臺和中心，學(xué)生居于教學(xué)空間中的后臺和邊緣，兩者之間涇渭分明、不可通約，教學(xué)空間呈現(xiàn)出嚴(yán)重的“劇場化”傾向。具體來說，這種教學(xué)空間“劇場化”現(xiàn)象表現(xiàn)在兩個方面：一方面，分離和割裂了師生之間共情的紐帶。教師根據(jù)預(yù)先設(shè)計好的教案盡情地向?qū)W生傳授知識，通過各種活動變相取悅學(xué)生或以其特有的文化代言人的身份和自身文化優(yōu)勢與范式來引導(dǎo)學(xué)生朝著所規(guī)定的教學(xué)軌道發(fā)展；而學(xué)生則成為被動的接受者和盡情配合的表演者，讓渡了平等參與課堂教學(xué)活動的自主權(quán)與知識建構(gòu)的話語權(quán)，淪為教學(xué)空間的“失語者”和“邊緣人”。另一方面，加速了對學(xué)生教學(xué)空間的剝奪和區(qū)隔。在傳統(tǒng)的教學(xué)空間中，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生常常被框囿在自己眼前的“一畝三分地”中，身體因其規(guī)定被嚴(yán)格限制在了相應(yīng)的活動范圍，學(xué)生喪失了在教學(xué)空間中自主行使學(xué)習(xí)權(quán)力的合法性和平等性，使得學(xué)生不能通過改變空間中自身身體的位置而改變空間，不能全身心投入到教學(xué)空間的生產(chǎn)與實踐中來，抽離了學(xué)生具體的空間感和身份認(rèn)同，弱化甚至消泯了學(xué)生教學(xué)空間的主體性基礎(chǔ)[9]。

總體而言，教學(xué)空間“劇場化”傾向呈現(xiàn)出集體無意識、盲從、預(yù)設(shè)單一等特征。這種現(xiàn)象及其特征“不僅漠視了個體在教學(xué)空間開展道德活動過程中的感悟、理解和體驗等環(huán)節(jié)對于學(xué)生道德內(nèi)化的重要性，而且還將必要的啟發(fā)與引導(dǎo)‘置身事外’，以致個體只能服從既有安排，缺乏主動性和創(chuàng)新性”[10]，最終使得學(xué)生道德情感淡漠，缺乏道德理性。

(二)教學(xué)空間的“同質(zhì)化”

“空間同質(zhì)化”主要是指空間構(gòu)造缺乏特色、沉悶單調(diào)、缺少文化的一種空間現(xiàn)象?！翱臻g同質(zhì)化”現(xiàn)象反映在現(xiàn)代教學(xué)空間中，突出表現(xiàn)為教學(xué)空間中的座位安排、空間文化建設(shè)、教室的裝飾、師生的教學(xué)面貌和精神狀態(tài)等越來越趨同化，教學(xué)空間所追求的只不過是抽象的、整體的“人”的啟蒙和解放。教學(xué)過程演變成了一種無差別的中性教學(xué)實踐活動，統(tǒng)一教學(xué)、統(tǒng)一考核、統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)成了現(xiàn)代課堂教學(xué)的基本范式，師生的教學(xué)生活空間成為一種被異化的“日常性”模式和流程，從而生產(chǎn)更多同質(zhì)化和抽象化的教學(xué)空間。這種“教學(xué)空間的同質(zhì)化”和“同質(zhì)化的教學(xué)空間”消除了空間的差異性和多元性，遮蔽了師生日常教學(xué)空間的豐富性和獨特性，忽視了學(xué)生的自主性和生成性。長久往之，學(xué)生對于這樣同質(zhì)化的教學(xué)空間和空間秩序只能被動接受和適應(yīng)，學(xué)生的發(fā)展也就進(jìn)入“單向地被教學(xué)空間所決定”的形態(tài)中，喪失了參與教學(xué)空間互動討論的動機(jī)與向上的欲求并逐漸遠(yuǎn)離課堂教學(xué)的中心，淪為空間的旁觀者。

教學(xué)空間的同質(zhì)化使得教學(xué)空間屬人的、為人的價值屬性被一步步蠶食，學(xué)生的反思性、創(chuàng)造性和道德性在這種自在自發(fā)的教學(xué)空間中逐漸淪喪；使得學(xué)生道德內(nèi)涵建設(shè)之于學(xué)生道德素養(yǎng)的重要價值意蘊被弱化，背離了學(xué)生道德建設(shè)的目標(biāo)與本真。

(三)教學(xué)空間的“技術(shù)化”

隨著越來越多教學(xué)技術(shù)工具在課堂教學(xué)空間中的運用，教學(xué)空間的技術(shù)化或現(xiàn)代信息技術(shù)與課堂教學(xué)的融合度已經(jīng)成為今天我們檢視課堂教學(xué)的一個基本視角。不言而喻，“網(wǎng)絡(luò)社會的崛起”[11]使得人們對教學(xué)空間的組織形式、師生教學(xué)過程的行為方式、思維方式等重新改組，壓縮了教學(xué)空間的時空距離，增強(qiáng)了課堂教學(xué)的便捷性與泛在性。但是，我們也必須要清醒地意識到信息技術(shù)對教學(xué)空間的破壞作用，過度的教學(xué)空間技術(shù)化使得教學(xué)空間面臨去中心化的風(fēng)險和陷入技術(shù)主義的桎梏。首先，當(dāng)代的青少年出生在網(wǎng)絡(luò)時代，數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境重塑了他們的認(rèn)知、態(tài)度、行為及習(xí)慣，對技術(shù)環(huán)境去中心化、虛擬角色扮演和情感體驗等尤為推崇。然而，在這種流動和異步的仿真教學(xué)空間里，沒有明顯的紀(jì)律規(guī)范和可辨明的教學(xué)主客體之間的相互制約，教師的角色、功能、地位及其價值被進(jìn)一步消解，學(xué)生缺乏正確合理有效的引導(dǎo)而淪為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)時代的“臣民”和對技術(shù)的“拜物教”，進(jìn)而使得技術(shù)僭越人的主體地位而成為個體新的主宰[12]。其次，對技術(shù)的過度依賴可能使得師生在教學(xué)過程中過分注重人工智能技術(shù)對學(xué)生智能教學(xué)目標(biāo)的提取，忽視了對學(xué)生情感態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)，導(dǎo)致教學(xué)價值的單一取向[13]；同時，借助人工教育智能技術(shù)教師則可以將學(xué)生置于嚴(yán)密的監(jiān)控之下，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和能力水平及時推送與之相匹配的學(xué)習(xí)內(nèi)容，規(guī)劃其學(xué)習(xí)路徑，學(xué)生參與教學(xué)活動的動機(jī)和潛能被擱淺。

由此可見，如果我們將教學(xué)的全部希望寄托于技術(shù)身上，則是對技術(shù)在教學(xué)空間運用的虛妄和烏托邦，不僅不能很好地將信息技術(shù)與課堂教學(xué)進(jìn)行深度融合，還會導(dǎo)致學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間中缺乏倫理道德的情景關(guān)照與規(guī)導(dǎo)，難以進(jìn)行積極的自我道德建構(gòu)。

三、現(xiàn)代教學(xué)空間的倫理實現(xiàn)路徑

走出現(xiàn)代教學(xué)空間倫理困境的關(guān)鍵在于重申教學(xué)空間的倫理關(guān)懷以恢復(fù)教學(xué)空間的倫理性。為此，既需要重塑教學(xué)空間觀以關(guān)照學(xué)生的德性滋養(yǎng)，打開學(xué)生的德性價值空間，又需要改進(jìn)教學(xué)空間布局與設(shè)計，確立他者性倫理規(guī)范，提升教師的空間倫理關(guān)懷，還需要正確處理好教學(xué)與技術(shù)之間的關(guān)系，構(gòu)建教學(xué)空間良好的倫理生態(tài)課堂。

(一)重塑教學(xué)空間觀，打開學(xué)生德性價值空間

教學(xué)空間作為觀察教學(xué)、理解教學(xué)和研究教學(xué)的重要向度，具有重要的育人價值和倫理意義。它面向的是全體學(xué)生自由而全面的發(fā)展，旨在協(xié)調(diào)教學(xué)空間中的人際關(guān)系完善自身人格，使學(xué)生在和諧融洽的關(guān)系氛圍中獲得德性的滋養(yǎng)和生命質(zhì)量的提升，最大限度地維護(hù)并滿足各個主體的利益需求?，F(xiàn)代教學(xué)空間陷于“劇場化”倫理危機(jī)的一個根本原因在于將教學(xué)空間的德育價值窄化，僅局限在智育發(fā)展的價值范圍內(nèi)，使得教學(xué)空間呈現(xiàn)出一種固化的和靜態(tài)的空間鏡像而沒有打開和延展學(xué)生的德性價值空間，從而屏蔽了學(xué)生通過教學(xué)空間中的學(xué)習(xí)獲得道德體驗和生成的過程，忽視了學(xué)生德育及其他各育的融合發(fā)展。因此，解決教學(xué)空間“劇場化”問題必須重塑教學(xué)空間觀，發(fā)揮教學(xué)空間的德育育人價值，培育學(xué)生的道德自覺和養(yǎng)成正確的道德行為，為學(xué)生的終生幸福而奠基。

第一，重塑教學(xué)空間觀。發(fā)揮教學(xué)空間的德育價值主要是指在新時代的教育背景下，我國的基礎(chǔ)義務(wù)教育正經(jīng)歷從“知識教育”向“五育融合”的整體轉(zhuǎn)向，完成立德樹人的根本任務(wù)和健全五育融合的教育體系成為我國深化基礎(chǔ)教育改革，推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本走向。五育融合視域下的教學(xué)空間不再是某一育的專屬育人空間，而是以德育為首位，以涵養(yǎng)學(xué)生的德性為本，將道德教育融入進(jìn)教學(xué)各個環(huán)節(jié)，滲透進(jìn)各學(xué)科教學(xué)工作中去，融合到教學(xué)空間的全過程，從而構(gòu)建“以德定才智、以德健體魄、以德悅美和以德塑造勞動品格”[14]的德育教學(xué)空間。第二，打破傳統(tǒng)教學(xué)空間中的“前后臺”之分，破除課堂教學(xué)過程中對學(xué)生過于嚴(yán)苛的紀(jì)律規(guī)范。通過營造輕松愉悅的教學(xué)氛圍和情境，給與每個學(xué)生合理自由的空間活動范圍，讓學(xué)生在自主、探究、合作的學(xué)習(xí)過程中充分地舒展和調(diào)節(jié)自我身體機(jī)能和心理機(jī)能使之處于一個適合學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)。如此，最大限度地積極引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)空間中倫理道德的認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的道德情感，幫助學(xué)生實現(xiàn)德育素材資源的內(nèi)化和道德情感的升華，養(yǎng)成一種自主、自覺、自愿和自律的道德主體行為，在教學(xué)的過程中真正實現(xiàn)知、情、信、意、行的整合[15]。

(二)確立他者性倫理，提升教師的空間倫理關(guān)懷

解決教學(xué)空間“同質(zhì)化”問題的關(guān)鍵在于重新設(shè)計和布局教學(xué)空間，將民主、平等、和諧的師生關(guān)系理念融入教學(xué)空間中，建立一種他者性的倫理規(guī)范，從而建立起教師對學(xué)生的非對稱倫理關(guān)系，提升教師的空間倫理關(guān)懷?！八咝詡惱怼笔侵冈诮虒W(xué)空間中，學(xué)生不僅是一個個體，也是一個共同體成員，還是一個對共同體作出反應(yīng)的主體，僅當(dāng)一個主體能夠在自己身上產(chǎn)生與他在他者身上刺激起來的表達(dá)行為相同的反應(yīng)時，他才具有關(guān)于其行為的主體間意義的知識，只有通過在我自己身上產(chǎn)生對他者行為的反應(yīng)，我才能意識到我的姿態(tài)對他者的意義。

在他者性倫理的規(guī)范下，教學(xué)空間蘊含了某種教育學(xué)的愛的可能性，教師對學(xué)生無私的關(guān)愛和呵護(hù)成了師生關(guān)系發(fā)展的先決條件。愛的理解是師生雙方價值升華的一個因素，愛的教育是人與人主體間靈魂及肉體的交流活動，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性，人主動將自己與他人命運相連，處于一種身心敞放、相互平等的關(guān)系中[16]。在洋溢著愛的教學(xué)空間中，教師通過友愛和關(guān)愛滿足學(xué)生的情感需要，使學(xué)生處于積極的生命狀態(tài)與活躍的教學(xué)情境之中。同時，使學(xué)生在愛的聯(lián)結(jié)下彼此向?qū)Ψ阶畛浞值卣宫F(xiàn)自我。既讓學(xué)生從相互依戀的共生狀態(tài)中獲得獨立的自我意識和自我信賴，避免競爭性教學(xué)過程中的情感冷漠和倫理失范，也讓師生關(guān)系更加緊密相連，“喚起個體愛的意向，激活愛的能力，豐富和充實生命的底色，擴(kuò)展兒童愛的激勵的教學(xué)空間”[17]。從而，通過教學(xué)空間邊界的消融實現(xiàn)人際之間的相融，真正帶出教學(xué)空間中師生豐富的道德情感和人文關(guān)懷。

(三)反思教學(xué)與技術(shù)的關(guān)系，構(gòu)建教學(xué)空間倫理生態(tài)課堂

解決教學(xué)空間“技術(shù)化”問題的關(guān)鍵在于認(rèn)真反思教學(xué)與技術(shù)之間的關(guān)系，這是回答人工智能教育背景下教學(xué)空間本質(zhì)的根本性問題。促進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合即是信息技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系建構(gòu)過程，依據(jù)信息技術(shù)的發(fā)展特征和技術(shù)邏輯，課堂教學(xué)可以生發(fā)出多種教學(xué)的實踐樣態(tài)，如數(shù)字化教學(xué)、智能化教學(xué)和多媒體教學(xué)等。突破現(xiàn)有教學(xué)模式及方法，重構(gòu)新的教學(xué)系統(tǒng)[18]，并使得作為互動參與者的師生及其所構(gòu)成的異質(zhì)生活世界通過網(wǎng)絡(luò)虛擬對話達(dá)到“視域融合”。同時，信息技術(shù)因承載了教學(xué)價值而具有了育人功能，教學(xué)與技術(shù)的融合融通是為了增進(jìn)，而不是為了替代，是為了解放而不是控制，兩者共同作用于人的發(fā)展。換言之，教學(xué)技術(shù)連接的兩端都是獨立思維能力的生命個體，教學(xué)空間的一切技術(shù)手段或媒介都是為作為主體的人提供服務(wù)，人的基本倫理精神、內(nèi)在秩序和行為范式規(guī)約教學(xué)空間的一切要素。

從教學(xué)空間結(jié)構(gòu)來看，教學(xué)空間本身就是一種特殊的生態(tài)倫理系統(tǒng)，同樣具有生態(tài)倫理系統(tǒng)對立統(tǒng)一的矛盾，也沿著生態(tài)倫理和諧與非生態(tài)倫理和諧的軌跡演進(jìn)。對技術(shù)在教學(xué)空間中的使用而言，它需要把技術(shù)當(dāng)作一個合乎道德目的的手段，以服務(wù)學(xué)生發(fā)展為統(tǒng)籌路線，秉承全面育人的教學(xué)生態(tài)觀，將倫理判斷內(nèi)化進(jìn)教學(xué)空間技術(shù)的育人過程中。用倫理主體間的價值互動代替技術(shù)性的信息傳遞，打破以技術(shù)為主的工具化教學(xué)生態(tài)觀，使教學(xué)空間從“知識育分”回歸到“知識育德”的教育原初生態(tài)軌道上來。積極構(gòu)建以人為本的倫理生態(tài)課堂，形成良好的教學(xué)空間倫理生態(tài)秩序，維護(hù)教學(xué)空間的生態(tài)運行和倫理規(guī)范，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，實現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)空間中“詩性”與“理性”的棲息。