方 旭，李 晶，邊 云

（海軍軍醫(yī)大學第一附屬醫(yī)院〔上海長海醫(yī)院〕 放射診斷科，上海 200433）

新冠病毒感染是21世紀以來全球最嚴重的公共衛(wèi)生危機，對我國教育教學活動的正常開展產生了嚴重的影響。按照教育部《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》的要求，保證“停課不停教，停課不停學”，醫(yī)學教學大部分采用的是以授課為基礎的學習法（Lecture-based Learning,LBL）［1］，即教師講、學生學的一種單向輸出的“填鴨式”授課模型。在線上教學中很難實施LBL教學法。此外，線上教學存在師生之間缺乏交流的問題，進一步導致教學效果難以保證［2-3］。在翻轉課堂中，學生的主要學習資源為教學視頻，學生需要在課前學習這些視頻，然后在課堂上以共同探究、協(xié)作交流的模式一起完成教學任務［4-5］。筆者擬探討線上教學結合翻轉課堂的教學效果。

一、對象和方法

（一）研究對象

2020年9月—2022年5月對我校2019級本科臨床五年制兩個班級和2020級本科臨床五年制兩個班級的學生進行了一學期的影像學教學，采用兩種教學模式培養(yǎng)學生。對2019級的兩個班的學生采用LBL教學法，對2020級兩個班的學生采用翻轉課堂網絡教學法。本次研究男生164人，女生34人，總計198人。其中接受LBL教學法的男生87人，女生13人，年齡在19～22歲，平均年齡（20.07±0.36）歲；接受翻轉課堂網絡教學法的男生77人，女生21人，年齡在19～21歲，平均年齡（19.97±0.30）歲。

（二）研究方法

1.LBL教學法。對照組采用的教學形式為以教師為主的傳統(tǒng)教學模式。

2.翻轉課堂網絡教學法。該方法的教學設計包括以下步驟：（1）課前精心安排。此階段是實現(xiàn)翻轉課堂的重要環(huán)節(jié)。教研室在課程開設之初即利用飛圖影像平臺進行網絡課程建設，平臺中有教研室各位課程教師錄制的課程視頻，還引入了網絡中的一些微課資源。在課程視頻中我們明確設置了每次教學單元的重點和難點，設計了“學習任務單”，明確學生的學習目的和學習任務。此外，每個班級都建有一個微信學習群，供各班級討論學習。（2）課堂實現(xiàn)翻轉。翻轉課堂的核心是教師如何發(fā)揮主導作用［6］。教師對學生上傳的任務清單中展示的困難或無法完成的項目進行答疑解惑，然后以任務清單涉及的知識點為核心，圍繞這些知識點進行題型變換，讓學生反復實踐和練習。對學生進行分組，每9～10人為一組，各小組通過微信、釘釘、騰訊會議等學習群進行交流、討論，并互相幫助，如果上述路徑還不能解決問題，授課教師需要對產生的共性問題進行詳細的答疑解惑。（3）課后分析總結。課后鞏固和拓展既重要又容易被忽視，對學生的自覺性要求較高。授課教師對本次課的重點和難點進行總結梳理，并上傳到課程網站中，同時布置教學大綱要求學生掌握的典型病例診斷任務，側重對學生掌握知識和技能實際應用的考核。此外，對于學習能力較強的學生，可以增加多模態(tài)影像對疾病的聯(lián)合診斷，即一個病例同時具備X射線、超聲、CT和MRI中的兩種或以上。

（三）教學效果評價

所有病例選擇、考試出題和教學效果評價均由從事醫(yī)學影像診斷教學工作10年以上的副高級職稱的教員完成。病例和考題均來自本學年所學人民衛(wèi)生出版社出版的第八版《醫(yī)學影像學》。

1.問卷調查。借助問卷星平臺發(fā)送鏈接給學生。題目包括是否培養(yǎng)了臨床思維能力、是否提高了自學能力、是否激發(fā)了學習興趣、是否對授課模式滿意、是否掌握了所學知識。分為肯定、否定和不確定（態(tài)度不明確或棄權）三項。

2.考核成績。病例分析：將病例分析分為兩方面來評價，即病例分析思路和病例分析結果。先讓學生口頭分析一份典型病例，病例分析思路主要包括五個方面，即患者病史、影像圖像表現(xiàn)、圖像典型特征、最后診斷和鑒別診斷。病例分析結果分為診斷結果正確和診斷結果不正確。考試試卷滿分為100分，分為主觀題和客觀題。主觀題即簡答題，共5題，8分/題，共計40分；客觀題即單項選擇題，共20題，3分/題，共計60分。診斷報告書寫：從我科PACS系統(tǒng)抽取一份典型病例，通過飛圖發(fā)送圖像鏈接，讓每位學生書寫并上傳診斷報告。診斷報告書寫分為七個方面，即病變位置（1分）、大?。?分）、形態(tài)（1分）、平掃特征（1分）、強化特征（1分）、間接征向（1分）和診斷（4分），共計10分。

（四）統(tǒng)計學處理

所有研究對象被分為兩組，即LBL教學法組和翻轉課堂網絡教學法組，以LBL教學法組作為參照對象。首先，我們分別采用卡方檢驗（分類變量）、Kruskal-Wallis H 檢驗（偏態(tài)分布）、t 檢驗（正態(tài)分布），對兩組進行比較。其次，采用單因素和多因素logistic 回歸分析判斷教學成績與兩組之間的相關性。P＜0.05 則認為有統(tǒng)計學意義。運用R軟件（3.3.3版本）對實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學處理和分析。

二、結果

（一）問卷調查結果

一共發(fā)放198份調查問卷。在表1中，LBL教學法組的五個方面都低于翻轉課堂網絡教學法組。

表1 問卷調查結果

（二）兩種教學模式的成績比較

翻轉課堂網絡教學法組男生77人（78.57%），女生21人（21.43%），平均年齡（19.97±0.30）歲。病例分析正確的有46人（46.94%），不正確的有52人（53.06%）；有思路的有75人（76.53%），無思路的有23人（23.47%）；病例分析結果主觀題得分（38.54±3.10）分，客觀題得分（57.49±5.22）分，診斷報告得分（9.46±1.18）分。LBL教學法組男生87 人（87.00%），女生13人（13.00%），平均年齡（20.07±0.36）歲。病例分析結果正確的有24人（24.00%），不正確的有76人（76.00%）；有思路的有30人（30.00%），無思路的有70人（70.00%）；病理分析結果主觀題得分（32.31±6.61）分，客觀題得分（47.50±5.60）分，診斷報告得分（8.13±2.14）分。兩組學生在病例分析思路、分析結果、客觀題、主觀題和診斷報告書寫等五個方面的教學成績具有顯著的統(tǒng)計學差異（P＜0.001）。

（三）單因素回歸分析

單因素回歸分析表明，以下五個方面的教學成績均與兩種教學方法顯著相關：診斷報告書寫（odds ratio ［OR］=1.57，P=0.0001）、主觀題（OR=1.28，P＜0.0001）、客觀題（OR=1.29，P＜0.0001）、分析結果（OR=2.80，p=0.0009）、病例分析思路（OR=7.61，P＜0.0001）。

（四）多因素回歸分析

多因素回歸分析表明，以下四個方面與兩種教學方法顯著相關：主觀題（OR=1.29，P＜0.0001）、客觀題（OR=1.29，P＜0.0001）、分析結果（OR=5.88，P=0.0025）、病例分析思路（OR=6.54，P=0.0005）。

三、討論

線上授課模式缺乏師生之間的交流，導致課堂教學效果受到很大影響，這是目前線上教學面臨的最為棘手的問題。本研究將翻轉課堂用于線上教學，結果表明，這種新的教學方法可以獲得較好的線上教學效果。

針對醫(yī)學影像學的教學特色，筆者所在教研室在翻轉課堂網絡教學法中進行了三步教學設計。首先，課前全體教研室教師根據(jù)各個章節(jié)的教學內容、難點和重點拍攝教學視頻。視頻內容包括課程內容25分鐘，總結5分鐘。教學視頻內容包括通過案例引入新課內容，圖文并茂地結合動畫講解內容，以口訣總結本次課的重點，最終以典型案例結束這次課。每次視頻課程學習結束后，我們均給出本次學習的任務清單和學習目標。學生需要在每次上課前花30分鐘提前學習并上傳任務清單。其次，實現(xiàn)翻轉課堂，這是最為重要的一步。我們利用騰訊會議，并同步建立微信學習群，提前將每個班的學生分為五組。教師在認真檢查學生完成的任務清單后，對課程內容的重點和難點進行講解并答疑，在此過程中，學生以小組為單位進行充分討論。最后，進行課后分析總結，這是檢查教學成果的非常重要的一步，也是查漏補缺的關鍵環(huán)節(jié)。授課教師對課堂中的典型問題進行梳理并上傳到課程網站中，同時結合影像學的教學特色設置影像典型病例的多模態(tài)圖像分析，讓學生上傳診斷細節(jié)和結果。

在對教學效果的評價中，筆者所在教研室設置了層層遞進的評價方式。首先，以學生為本，讓學生以自身的學習感受主觀評價兩種教學方法。結果表明，在翻轉課堂網絡教學法組學生的主觀評價結果中，持肯定態(tài)度的人較多，而在LBL教學法組學生中，持否定態(tài)度的人較多，兩組間的五個主觀評價指標均產生了顯著差異。其次，在教學成績方面對病例分析、考試成績和診斷報告書寫三部分進行評價。考試成績主要為了考查學生的理論學習水平，而病例分析和診斷報告書寫主要考查學生的實踐應用水平。研究結果表明，翻轉課堂網絡教學法在主觀題和客觀題的得分上顯著優(yōu)于LBL教學法組（P＜0.0001）。為了進一步確定教學成果的差異是因為兩種不同的教學方法導致的，筆者分別進行了單因素和多因素回歸分析，結果表明，病例分析思路、病例分析結果、客觀題和主觀題與兩種教學方法顯著相關（P＜0.0001）。但是，診斷報告書寫（OR=1.27，P=0.15）與兩種教學方法無顯著相關。筆者分析出這一結果與成績評價賦分權重大小有一定的關系，比如診斷結果設置4 分，權重較大，而診斷報告書寫總分設置為10 分，權重較小。類似的研究也充分證明了翻轉課堂在各類教學中均產生了良好的教學效果［7-8］。

本研究存在一定的研究缺陷。首先，筆者選取了兩個年級4個班的學生進行實驗，樣本量較小，結果可能不具備普遍性。其次，由于是兩個年級的學生，為防止考題的泄密，筆者選擇的考題不同，可能會對考試成績產生影響。最后，影響教學成績的因素較多，本研究僅選擇了常見因素，評價指標不夠豐富。未來，筆者會繼續(xù)增加受試學生的數(shù)量，減少教師和教學因素導致的結果偏移，夯實我們的研究結果，并將在影像診斷學教學中推廣和應用線上教學結合翻轉課堂教學法。