文∣何立熒

2020 年初，一場來勢兇猛的新冠肺炎疫情撲面而來，大規(guī)模的傳統(tǒng)校園面授教學被強制性熔斷，我國開啟“停課不停學”應急響應，在線教育成為延續(xù)學校教育的不二之選。相比前疫情時期，“停課不停學”期間的在線教育發(fā)生的地點散落在全國千家萬戶。疫情時期單一的在線教育具有“超規(guī)模觸發(fā)”“師生—生生分離”“教育教學資源速配”的特點，引起復學反思的同時也帶來重重挑戰(zhàn)。隨著疫情局勢基本穩(wěn)定，學生陸續(xù)重返校園，基礎教育開啟后疫情時代。重返校園，學生線上學業(yè)的“優(yōu)異表現(xiàn)”與線下的表現(xiàn)迥隔霄壤，以前的學習表現(xiàn)與目前的學習表現(xiàn)大相徑庭，教師對學情期待的線上“應然”與后疫情時代教學初期的線下“實然”呈天壤之別，學校教學生態(tài)面臨結構性變革的必然性。以往的原生態(tài)傳統(tǒng)面授形態(tài)、前疫情時期褒貶不一、魚龍混雜的“在線教育”形態(tài)在新時期的錘打下汰劣留良，創(chuàng)生“雙線混合教學”模式，為后疫情時代的高效教學提供了有效路徑。

一、“雙線混合教學”的內(nèi)涵與特征

(一)雙線化教學

事實上，疫情之前，學校教學生態(tài)中已存在倡導線上+線下的“混合教學” 模式。后疫情時代提出“雙線混合教學”，主要基于兩點：其一，“混合”對象不同。前疫情時期的“混合教學”所指稱的混合對象范疇較廣，既可以指向“教學工具”“教學對象”等具體內(nèi)容的混合，亦可以指向“教學風格”“教學理念”“教學方式”等抽象概念的混合，而“雙線混合教學”聚焦于“教”和“學”的方式， 明確指向適應后疫情新時代“線上網(wǎng)絡”和“線下面授”兩種教學方式混合的本質(zhì)。其二，指向問題不同。隨著后疫情時代背景下基礎教育教學的變革，“雙線混合教學”的存在與發(fā)展已成既定事實，比較于前疫情時期“混合教學”著力于解決信息技術如何應用于課堂教學的“應用可行性”問題，“雙線混合教學”解決的是后疫情時代特征下“如何優(yōu)化教學”的問題。

(二)彈性教學

20世紀 90 年代，美國斯皮羅(Rand J. Sprio)等人提出的認知彈性理論認為，基于建構主義的視角，在重構的時空與情境中，根據(jù)不同目標對同一材料多次訪問、反復獲取，是獲得高級知識的關鍵路徑。后疫情時代背景下，學生的“學” 和教師的“教”從單一的線上學習回歸線下學習，由于其歷經(jīng)了“師生—生生完全分離”的單一線上教學經(jīng)歷，一方面，學習者在學習環(huán)境和習慣等方面產(chǎn)生了顛覆式的改變，由此產(chǎn)生學情的復雜性，表現(xiàn)出教學多樣性的需求；另一方面，復學后教師對學生真實的學習情況處于摸索狀態(tài)，需要重新對學生學情做出多方位的過程性評價。隨之而來的還有疫情防控時期的警惕性社會氛圍，以及傳統(tǒng)教學空間單一化和教學時間剛性化的局限性。復學后傳統(tǒng)教學模式已難以滿足師生教與學的進行，教學時空發(fā)生了結構性變化。由此創(chuàng)生“雙線混合教學”實踐，呈現(xiàn)出彈性教學的特點。

“彈性教學”是指在教育環(huán)境中為教學實踐者提供可供選擇教學方式或教育資源以滿足個別化需求。具體到“雙線混合教學”中，表現(xiàn)在：第一，教學空間的廣域性?！半p線混合教學”改變以往傳統(tǒng)的封閉性教學空間特點，“教”不僅可以發(fā)生在教室中，還可以根據(jù)教學目標和學情特點，分布在網(wǎng)絡上、家庭中。第二，學習方式的選擇多樣性。處于“雙線混合教學”生態(tài)下，彈性教學為學習者提供了多方位的豐富選項，例如學習資源、學習時間分配等。此外，彈性教學亦為學習者從被動學習轉向主動學習創(chuàng)造了有利條件。第三，評價體系的多元化。立體化的學習時空，必然為多元學習評價做出貢獻。教師對學習者學習的過程性和診斷性評價不僅可以在校園里發(fā)生，亦可通過網(wǎng)絡化數(shù)據(jù)分析進行呈現(xiàn)、獲取。

(三)歷史性發(fā)展，共時性混合

事實上，后疫情時代的教學必然受制于前疫情時代傳統(tǒng)教學模式和疫情時期單一在線教學遺留的歷史性問題。由此，“雙線混合教學”發(fā)展表現(xiàn)出歷時性的發(fā)展特征?！半p線混合教學”不僅具有歷時性發(fā)展特征，其對線上教學與線下教學發(fā)生的前后相繼關系上不做規(guī)定性要求。兩者之間是混合存在的共時性關聯(lián)狀態(tài)，無論是哪一線的發(fā)展狀態(tài)或時間的更改，皆會對另一方的發(fā)生與發(fā)展產(chǎn)生關聯(lián)性影響，進而使雙線呈現(xiàn)共時性混合共生的生態(tài)平衡。

二、“雙線混合教學”實踐路線構筑

“雙線混合教學”以學習哲學為綱領，以提高教學質(zhì)量為旨歸，開發(fā)整體化學習體系、建構智慧化教學框架，打造高效的教學技術路線。

(一)開發(fā)整體性學習的支持體系

以學習哲學為引領，“雙線混合教學”踐行“學生是與生俱來的自主學習者”的價值觀，基于后疫情時代對校園教學模式變革的訴求，著力整合獨立學習、合作學習、探究學習及混合學習四種有效策略，形成了整體學習的有效策略學習支持體系。

1.獨立學習

針對后疫情時代學習者學情復雜化的特征，“雙線混合教學”構筑和實施課前、課中、課后獨立學習的具體任務和目標，繪制達到目標的美好愿景，進而促使學習者有效激發(fā)并維持學習動機，致力追求學習目標的有效達成，體驗和積累學有所成的愉悅感，幫助學習者逐步將傳統(tǒng)教學中被動接受學習轉變?yōu)楠毩⒅鲃訉W習為主的學習方式，促使學習者的學習水平不斷靠近并突破“最近發(fā)展區(qū)”水平，進而有效提高自我效能感，提升獨立學習的意識和能力。

2.探究學習

探究學習聚焦問題解決，問題始終貫穿學習者的學習過程?！半p線混合教學”著力創(chuàng)設問題導向的學習環(huán)境。課中的問題設計以課前學習任務目標的達成效果為基準、課后的問題設置以課中的學習成效為參考，逼促學習者在問題解決的過程中實現(xiàn)知識習得與能力發(fā)展。教師可以通過創(chuàng)設問題驅(qū)動的學習環(huán)境，用問題解決以探究知識奧秘的方式激發(fā)學習者學習動機，幫助其完成有意義的相關任務，進而不斷增強學習動機，有效破解疫情時期學習者居家學習懈怠的難題。

3.合作學習

疫情時期，學習者居家學習與校園學習方式最大的差異便是學習者與學習者之間、學習者與教師之間、學習者與環(huán)境之間的直接合作互動的學習經(jīng)驗極度匱乏。合作學習以開放個體學習經(jīng)驗、吸收和轉化他者經(jīng)驗的門徑為旨歸，為前疫情時期學習者居家學習“經(jīng)驗匱乏”的迷惘窘境打開一扇亮窗。學習者與學習者(包括學習者自身)、教師、環(huán)境之間充分互動、充分交流和分享各自的學習經(jīng)驗，開拓學習輸入路徑，進而提升學習效果。此外，通過學習者合作學習累積與學習環(huán)境的活動經(jīng)驗，可促進社會性人際交往能力的發(fā)展。

(二)建構智慧化教學的整體框架

學習化時代背景下，學習為本的哲學文化孕育智慧教學元素和智慧教學模式，信息化教學資源建設、智慧化教學設計等成為智慧教育理念引領下的教學與時代同步發(fā)展的嶄新面貌。國家層面的教育信息化2.0行動計劃、中國教育現(xiàn)代化八大基本理念等智慧教育教學政策的出臺，更為基礎教育智慧教學建設指明了方向。

智慧化教學在數(shù)學學科核心素養(yǎng)課程觀的指導下，著力實現(xiàn)將教學活動過程轉換、內(nèi)化為學習者人文素養(yǎng)和底蘊的過程，建構“基礎前置——合作探究——后續(xù)拓展”的整體框架?！盎A前置”階段以線上教學活動為主，主要集中在課前階段。該階段學習者以獨立學習為主、其他學習方式為輔的學習策略進行，一方面可以對疫情階段的獨立學習方式有所保留，另一方面可有效激發(fā)學習者的學習動機，提高自主學習能力。值得注意的是，“基礎前置”中的“基礎”不單單指向知識的基礎性，更是基于未來的視角考查學習者所應具備的能力的“基礎性”。學習化社會背景下，學會學習、自主學習是學習者走向未來必備的能力。“合作探究”階段主要以線下活動為主，主要集中于課中階段，該階段以探究學習和合作學習為主、其他學習策略為輔的學習方式進行，旨在幫助學習者解答“學習前置”階段的疑惑、突破知識的重難點?！昂罄m(xù)拓展”階段主要以線上活動為主，主要集中在課后階段。該階段旨在從資源公平的角度針對學習者差異進行平衡，從學習方式、學習機會、學習資源等角度幫助在學習過程中產(chǎn)生較大學習程度差異的學習者突破自我的最近發(fā)展區(qū)水平，實現(xiàn)身心的有效發(fā)展?？傮w上來看，“雙線混合教學”的整體框架呈現(xiàn)“雙線交融”“彈性動態(tài)化”和“歷時性與共時性共存”的特征。

(三)實現(xiàn) “雙線混合教學” 的高效路線

基于疫情時期在線教學的反思和后疫情時代高效教學的需求，教師可以“整體性學習”“智慧化教學”為原則，圍繞教師的教、學生的學、技術媒介三個維度和課前、課中、課后三個教學階段，構筑“雙線三維三段”教學實踐技術路線，具體如圖 1 所示。

三、“雙線混合教學”的優(yōu)化作用

“雙線混合教學”旨在解決后疫情時代背景下產(chǎn)生的歷史問題、突破現(xiàn)實困境，通過充分利用信息技術的特點創(chuàng)建智慧型教與學的時空環(huán)境，致力于培養(yǎng)學習者的學習智慧，助力其向著全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的方向發(fā)展，同時為教師的教學提供可行性的優(yōu)化實踐方案，彰顯當代智慧教育理念。

(一)細化教學目標，提高教學效率

教學目標的實現(xiàn)是檢驗教學質(zhì)量是否高效的重要標準。反思疫情時期和前疫情時代的教學形態(tài)，“雙線混合教學”為教學目標的實現(xiàn)開啟了“多通道”——教師對教學目標細化后，通過技術媒介拓寬教學目標的實現(xiàn)路徑，將細化的教學目標分布在雙線的各個環(huán)節(jié)中完成，為教學目標的高效實現(xiàn)提供了有效路徑。

圖1 “雙線三維三段”教學實踐

例如，在教學二年級“乘加乘減解決問題”課時，教師在課前為學生提供該課時的動畫視頻和音頻，設置學習單和基礎檢測，學生可自主選擇音頻或小視頻進行預習，完成任務單。任務單內(nèi)容包含個人前置學習任務、小組課中匯報任務準備，不同小組負責不同的知識點匯報。匯報內(nèi)容包含在課前學習過程中學到的內(nèi)容，遇到的疑惑、基礎練習、自我評價，完成后以指定形式上傳指定網(wǎng)絡位置，教師進行查看，及時調(diào)整課堂教學預設和教學方案，為課堂教學目標中重難點的有效突破提供路徑。

(二)優(yōu)化教學結構，助力師生減負

“雙線混合教學”的共時性混合、歷時性發(fā)展特征，有助于解決疫情期間單一在線學習遺留的歷史問題和當下教學新產(chǎn)生的現(xiàn)時問題，助力師生減壓、減負。隨著社會對教育要求的不斷提高，師生的減負問題受到國家和社會層面的廣泛關注，有彈性的空間和時間是減負的一種有效手段。于教師而言，在傳統(tǒng)的教學模式中，教師一部分的教學壓力和負擔來源于對學情的了解不充分。智能化的時代為教師獲取學情和針對性學習資源等提供了便利條件，幫助減輕教師的壓力。于學生而言，學習形式的多樣性、學習資源的趣味性和學習時間的靈活性，有利于激發(fā)學生的學習興趣，達到良好的學習狀態(tài)。學習因素的多選擇性，幫助優(yōu)化學生的學習體驗，提高學習的舒適度和幸福感。從兩者的交互來看，整體性教與學的交融，形成良好的教學生態(tài)結構。

例如，在教學二年級“乘加乘減解決問題”課時，教師組織學生完成個人課前學習任務的交流和分享。在小組匯報環(huán)節(jié)，負責“乘加解決問題”知識點的小組主持該環(huán)節(jié)，包含課前學習內(nèi)容的分享、遇到的疑惑，其他學生針對該知識點提問，由負責該知識點的小組學生進行解答。教師協(xié)助重播課前教學資源，在小組學生遇到不能解答的問題時，教師進行釋疑。最后教師引導學生進行知識點的小結歸納，進行數(shù)學思想、方法的滲透。在這個過程中，學生充當學習的小主人，并在前置性學習中充分了解基礎知識點，在解答過程中展現(xiàn)自信，提升學習的成就感和自信心，有助于形成良好學習氛圍，緩解疫情后返校復學的倦怠狀態(tài)和畏難情緒。

(三)分化教學內(nèi)容，尊重學習差異

傳統(tǒng)教學中，因材施教常常是教學中令教師最“心有余而力不足”的環(huán)節(jié)。學校教學時間的有限性和教學空間的封閉性，使個性化差異學習的有效進展受到阻滯。后疫情時代學校教學的復雜性，使因材施教的窘境有增無損。線上教學和線下教學的有效混合為突破困境提供了契機。根據(jù)“雙線混合教學”的內(nèi)涵與特征，教師在開展教學前期，可根據(jù)線上學習記錄和題庫練習數(shù)據(jù)研制生成性課中教學方案；根據(jù)課前和課中學情，分析學生對不同知識點的掌握差異，進行課后二次同質(zhì)分組， 制定針對性教學策略。

例如在教學“乘加乘減解決問題”課中階段，知識點學習后學生完成教師指定的練習評測，完成后小組成員之間互相檢查，進行二次學習，查缺糾偏補漏。教師及時跟進，巡視情況過程中將學生逐步分為“提高組”——練習難度加大的乘加乘減解決問題、“基礎組”——乘加乘減算理加強等。課后教師可通過多媒體向計算薄弱的學生推送計算、算理型的教學資源；向思維敏捷的學生提供針對性的思維提升補充資源；向中層學生提供基礎鞏固與提升練習。后續(xù)還可通過練習結果數(shù)據(jù)的分析，結合課堂教學洞察進而確定學生的最近發(fā)展區(qū)， 開展后續(xù)的教學跟進，因材施教。

四、結語

總而言之，教學功夫的磨煉在詩外。教師應當時刻堅持科學的混合思想， 遵循科學的混合路徑和智慧教育教學理念，依據(jù)科學的混合方法進行課堂教學的翻轉與嵌入，不斷提高自身的雙線教學能力和綜合素養(yǎng)，確保高效的教學質(zhì)量。