文∣顏琳

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)新增設(shè)的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群是語(yǔ)文課程內(nèi)容的一大特色。它強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，做到有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。[1]同時(shí)，它承載著培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)“思維的發(fā)展與提升”最基本任務(wù)，沒有這個(gè)任務(wù)群，學(xué)生的思維水平就得不到提高，思辨能力就得不到保障，思辨性表達(dá)也得不到訓(xùn)練。小學(xué)階段，學(xué)生以具體形象思維為主，卻為何要設(shè)置這樣抽象的思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)群？它與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群有什么關(guān)系？它自身有什么特點(diǎn)？有何學(xué)習(xí)的價(jià)值意義？通過何種途徑建構(gòu)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的語(yǔ)言系統(tǒng)，成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究的熱點(diǎn)。

一、概念界定：“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的內(nèi)涵定義

何謂“思”？何謂“辨”？“思辨”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》這樣解釋：(1)“思辨”在哲學(xué)上指運(yùn)用邏輯推導(dǎo)而進(jìn)行純理論、純概念的思考。(2)思考辨析。早在孔子的《勸學(xué)》中就記載：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！笨梢?，古代圣人早已關(guān)注“思”，它是指一個(gè)人集中注意力，慎重思考，閱讀思考是眼睛和大腦配合的一種心智活動(dòng)。南朝劉勰在《文心雕龍》中記載：“原夫論之為體，所以辨正然否”，他提出“論”是一種明辨是非的文體，通過對(duì)具體問題進(jìn)行透徹地研討，并深入追究抽象的本質(zhì)特征?！氨妗笔恰罢摗钡膬?nèi)在表現(xiàn)形式，是一種思維過程。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界又賦予“思辨能力”更多的內(nèi)涵：思辨能力就是以分析信息為基礎(chǔ)，對(duì)事物和問題進(jìn)行觀察、比較、分析、推理、判斷、評(píng)估等思維活動(dòng)，最終形成解決問題的決策或結(jié)論的能力。

二、價(jià)值取向：“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的課程意義

科學(xué)理性的思辨方法是靠自己思考，靠自己找問題，運(yùn)用符合邏輯的方法分析數(shù)據(jù)，用事實(shí)材料去驗(yàn)證、檢測(cè)、證偽，在實(shí)證的基礎(chǔ)上形成真理性結(jié)論。這個(gè)過程讓人學(xué)會(huì)思辨，使人形成理性思維頭腦，面對(duì)主客觀世界、社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中的諸多問題時(shí)，運(yùn)用思辨方法去思考、質(zhì)疑、審視，用事實(shí)說話，以理服人。可見，掌握科學(xué)的思辨方法，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，有助于提升學(xué)生的邏輯思維水平。思辨能力的類型多種多樣，從思考對(duì)象的層面來看，區(qū)分為理科思辨能力和文科思辨能力兩種類型。文科思辨能力是指人類運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)，使用推理、演繹、歸納、論證等形式，在閱讀中，對(duì)語(yǔ)言和思維進(jìn)行重構(gòu)，使之系統(tǒng)化，并達(dá)到寫作的創(chuàng)見行為，以提高人類思維能力和語(yǔ)言表達(dá)水平。美國(guó)塔夫茨大學(xué)閱讀與語(yǔ)言研究中心主任瑪麗安娜·沃爾夫教授在腦科學(xué)研究專著《普魯斯特與烏賊》中提出：“閱讀不僅反映了大腦超越原有設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)的潛能，同時(shí)也反映了讀者超越文本或者所賦予內(nèi)容的潛能?！盵2]作者通過大腦思辨性閱讀解碼，對(duì)文本進(jìn)行二次加工，進(jìn)行積極的語(yǔ)言建構(gòu)，表達(dá)出有“創(chuàng)見”的文章，實(shí)現(xiàn)思辨性寫作。創(chuàng)見，是最高級(jí)的閱讀潛能。

小學(xué)生以具體形象思維為主，抽象邏輯思維有待提高，在理科思辨能力方面表現(xiàn)為計(jì)算能力較強(qiáng)，分析能力較弱。比如在數(shù)學(xué)考試中，他們不怕復(fù)雜的計(jì)算題，害怕復(fù)雜的應(yīng)用題；不怕熟悉的基礎(chǔ)題，害怕陌生的分析題，這些都說明了學(xué)生分析能力相對(duì)較弱。再來看小學(xué)生文科思辨能力，表現(xiàn)為具體形象思維較強(qiáng)，抽象概括能力較弱；在寫作方面表現(xiàn)出記敘文、說明文的寫作水平高于議論文的寫作水平；在閱讀理解方面，表現(xiàn)出能較好地理解文章的知識(shí)內(nèi)容，而對(duì)文字背后所蘊(yùn)含的深層意義的分析、主要內(nèi)容的概括、文章結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯等方面的感悟則顯得困難重重。如何改變這種現(xiàn)狀，有效提升學(xué)生的思辨性閱讀和表達(dá)的能力呢？為了與中學(xué)進(jìn)行有效的學(xué)段銜接，統(tǒng)編教科書分四個(gè)學(xué)段設(shè)置了培養(yǎng)中小學(xué)生理性思維學(xué)習(xí)主題的內(nèi)容，有層次、有梯度地培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，并使學(xué)生掌握科學(xué)的思辨方法，為國(guó)家培養(yǎng)具有高階思維的科研人才奠定基礎(chǔ)。

三、內(nèi)容梳理：“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的編排特點(diǎn)

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容分為兩類：一是思辨性閱讀，二是思辨性表達(dá)。中小學(xué)階段思辨性閱讀主要由四類學(xué)習(xí)內(nèi)容組成：一是有關(guān)科學(xué)探究、技術(shù)發(fā)明的有趣文章；二是有關(guān)哲人故事、寓言故事、成語(yǔ)故事等中華智慧故事；三是中華傳統(tǒng)美德、社會(huì)公德方面的短評(píng)、簡(jiǎn)評(píng)、生活哲理、文論、藝術(shù)論的經(jīng)典片段；四是有關(guān)革命領(lǐng)袖的經(jīng)典思辨性理論文章、短小的思辨性文言經(jīng)典作品等。思辨性表達(dá)主要由兩類學(xué)習(xí)內(nèi)容組成：一是口頭表達(dá)，分享自己解決問題的辦法和理由，通過演講、辯論闡述自己的思考和觀點(diǎn)；二是書面表達(dá)，結(jié)合校園或社會(huì)生活中的實(shí)際事例，有理有據(jù)表達(dá)探究過程和解決問題的方法，以及書面表達(dá)自己的觀點(diǎn)。統(tǒng)編教科書一至六年級(jí)關(guān)于思辨性閱讀和思辨性表達(dá)的課程內(nèi)容，可梳理如下：

從表1中，我們可以發(fā)現(xiàn)：統(tǒng)編教科書1～6年級(jí)循序漸進(jìn)地編排了有關(guān)科學(xué)發(fā)明的故事、蘊(yùn)含哲理的寓言故事，引導(dǎo)學(xué)生充分閱讀后，通過課后思考題，啟發(fā)學(xué)生發(fā)表自己的看法和觀點(diǎn)。隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，思辨性閱讀的短文數(shù)量也在不斷增加，特別是三年級(jí)下、四年級(jí)上、四年級(jí)下、六年級(jí)上、六年級(jí)下都安排了整組單元的課文，訓(xùn)練學(xué)習(xí)猜想、驗(yàn)證、推理、辨析、質(zhì)疑、提問等理性思維方法，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和文本“閱讀鏈接”，分享自己解決問題的方法和理由，并在集體討論中，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的思辨閱讀能力。

從表2中，我們可以看出：統(tǒng)編教材十分注重思辨性表達(dá)訓(xùn)練，從二年級(jí)開始，每個(gè)年級(jí)都安排了3～4次的思辨性表達(dá)課程。六年級(jí)訓(xùn)練的次數(shù)最多，這體現(xiàn)了高段學(xué)生即將進(jìn)入中學(xué)，需進(jìn)行學(xué)段銜接的思辨表達(dá)訓(xùn)練，其中包括口語(yǔ)交際、小練筆、寫話、習(xí)作等形式，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間。總體看來，第一學(xué)段，重在保護(hù)學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生多觀察相似事物的異同點(diǎn)，多問為什么，鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)。第二學(xué)段，重在引導(dǎo)學(xué)生知道事實(shí)與觀點(diǎn)的不同，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對(duì)文本的看法，嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)。第三學(xué)段，重在引導(dǎo)學(xué)生分析證據(jù)和觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，辨別總分、并列、因果等關(guān)系，有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

表1 關(guān)于思辨性閱讀一覽表

表2 關(guān)于思辨性表達(dá)一覽表

(續(xù)表)

四、讀寫融合：“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的實(shí)施路徑

讀寫融合的根本任務(wù)就是建構(gòu)閱讀與寫作的共享策略知識(shí)體系，以讀促寫，寫后促讀，提高“讀寫一體化”的言語(yǔ)運(yùn)用能力，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的全面提升。何謂“共享策略知識(shí)”？從學(xué)理層面看，閱讀與寫作有著相似的知識(shí)基礎(chǔ)、加工方式、共同的“認(rèn)知領(lǐng)域”。在元認(rèn)知上，二者都對(duì)共同關(guān)注的意義進(jìn)行自我約束、監(jiān)控、調(diào)整；在文本解讀屬性上，二者都有著相同的基礎(chǔ)知識(shí)、格式認(rèn)定、意義范疇等，具有認(rèn)知的共享、共進(jìn)。榮維東教授認(rèn)為讀與寫在深層次意識(shí)層面擁有大量共通的“圖式”。這些“圖式”指的是經(jīng)驗(yàn)、表象、語(yǔ)匯、文體、篇章等大量閱讀和寫作知識(shí)的集合，這就是“讀寫共享知識(shí)”。[3]朱曉斌也從寫作心理學(xué)角度印證了這一觀點(diǎn)，提出“閱讀與寫作行為相當(dāng)類似，它們有著共同的認(rèn)知策略，彼此交融發(fā)展。”[4]

由此看來，“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的語(yǔ)言建構(gòu)應(yīng)先尋找讀寫深度融合的切入點(diǎn)，尋找讀寫共享策略知識(shí)，在具體的情境任務(wù)中，開展思辨性的讀寫融合活動(dòng)，通過讀寫互促，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用。順利完成“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，前提是準(zhǔn)確理解多元文本的事實(shí)、材料與觀點(diǎn)，以及推斷之間的關(guān)系，這是整個(gè)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的邏輯基礎(chǔ)。[5]關(guān)鍵是還要能區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，理解如何借助事實(shí)證明觀點(diǎn)，這個(gè)過程既是發(fā)現(xiàn)問題的過程，也是論證的過程。教師要教給學(xué)生分析文本論證結(jié)構(gòu)的策略方法，如借助思維導(dǎo)圖梳理邏輯關(guān)系，進(jìn)而進(jìn)行推理論證。

例如，六年級(jí)上冊(cè)第六單元《只有一個(gè)地球》是一篇論說類文本，主要是訓(xùn)練學(xué)生思辨能力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)議論文結(jié)構(gòu)，把握文章主要觀點(diǎn)，并體會(huì)課文是怎樣一步一步得出最后的結(jié)論。為了幫助學(xué)生自主探究，厘清文本的論說結(jié)構(gòu)，探究事實(shí)與觀點(diǎn)之間的邏輯推理關(guān)系，首先，教師可以設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖(如下圖1)，幫助學(xué)生梳理出“美麗渺小”“資源有限”“無法移居”與“保護(hù)地球”之間的因果內(nèi)在邏輯關(guān)系。另一方面也厘清“保護(hù)地球”的結(jié)論是如何得出的：先從地球的美麗與渺小談起，激發(fā)人們保護(hù)地球的情感，接著指出自然資源有限，而人類又無法移居其他星球，促發(fā)讀者認(rèn)識(shí)到“只有一個(gè)地球”，保護(hù)地球不僅重要，而且有必要，由此層層遞進(jìn)，水到渠成地得出結(jié)論。

圖1

其次，教師要幫助學(xué)生歸納總結(jié)論說類文本的思辨性閱讀方法，看看作者基于怎樣的事實(shí)，得出怎樣的觀點(diǎn)，進(jìn)一步分析文本的內(nèi)在論證結(jié)構(gòu)，如因果關(guān)系、并列關(guān)系、總分關(guān)系等，并且遷移運(yùn)用到思辨性表達(dá)中，再創(chuàng)設(shè)具體的任務(wù)情境，如以“環(huán)保節(jié)目”記者身份舉辦一個(gè)新聞發(fā)布會(huì)，說一說為什么要保護(hù)地球，寫一份如何保護(hù)地球的倡議書并在新聞發(fā)布會(huì)上宣讀，以因果關(guān)系或總分關(guān)系表達(dá)出自己保護(hù)環(huán)境的觀點(diǎn)。這樣的情境任務(wù)，一舉兩得，將閱讀任務(wù)與習(xí)作任務(wù)有機(jī)結(jié)合，使教師尋找到思辨閱讀與思辨表達(dá)之間的讀寫融合的共享策略知識(shí)，即思辨性文本的“內(nèi)在論證結(jié)構(gòu)”，從而提取精讀課文的“言語(yǔ)模型”，尋找范本表達(dá)的“共通樣式”，將閱讀要素與單元習(xí)作相關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文要素聯(lián)結(jié)起來，有效地實(shí)現(xiàn)讀寫遷移。通過這樣的讀寫融合活動(dòng)，學(xué)生通過創(chuàng)新思維訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)雙向交流互動(dòng)，使閱讀策略和寫作策略形成經(jīng)緯交織的“讀寫共享策略”知識(shí)體系，兩者相互關(guān)聯(lián)，相互融通，彼此成就，協(xié)同發(fā)展。[6]

綜上所述，讀寫融合是“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群言語(yǔ)建構(gòu)的有效路徑，只有找準(zhǔn)“融合點(diǎn)”，才能將思辨閱讀中獲得的言語(yǔ)圖式和言語(yǔ)策略，與思辨寫作的策略知識(shí)有機(jī)鏈接在一起，在具體的語(yǔ)言實(shí)踐中進(jìn)行表達(dá)交際。它有效實(shí)現(xiàn)了經(jīng)緯交織的讀寫知識(shí)對(duì)接和言語(yǔ)表達(dá)遷移運(yùn)用[7]，有利于學(xué)生語(yǔ)言輸入向語(yǔ)言輸出轉(zhuǎn)化，有利于由言語(yǔ)的獲取向言語(yǔ)的運(yùn)用轉(zhuǎn)化。