文∣趙寧寧 季珍瑤 李美玲 張秋玲

課堂教學(xué)評價(jià)可幫助教師掌握學(xué)生的發(fā)展情況，通常包括課前、課中以及課后的評價(jià)活動，其重在評價(jià)學(xué)生對過程性知識、能力的掌握情況，以及學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣的養(yǎng)成情況。在日常的教育教學(xué)過程中，教師會運(yùn)用診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)收集數(shù)據(jù)，找尋與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的證據(jù)，并將其與課程標(biāo)準(zhǔn)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”進(jìn)行比對，判斷學(xué)生的發(fā)展水平，輔助課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

以往，教師對于學(xué)生能力的評價(jià)大多憑借經(jīng)驗(yàn)，依賴于個(gè)人對于過往學(xué)生群體的集體判斷，缺乏科學(xué)的依據(jù)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱“2022年版課標(biāo)”)在課程目標(biāo)中界定了學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，研制了義務(wù)教育階段的總目標(biāo)，標(biāo)明了不同學(xué)段內(nèi)各個(gè)子目標(biāo)與總目標(biāo)的關(guān)系，同時(shí)，還在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分描述了不同水平的學(xué)生在核心素養(yǎng)上的應(yīng)有標(biāo)準(zhǔn)。本文基于2022年版課標(biāo)的理念，概括和總結(jié)語文課堂教學(xué)評價(jià)的理念，提出課堂教學(xué)評價(jià)的原則，并以“閱讀與鑒賞”為例進(jìn)行展示，引導(dǎo)一線教師開展語文課堂教學(xué)評價(jià)。

一、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的語文課堂教學(xué)評價(jià)理念解析

結(jié)合“2022年版課標(biāo)”的評價(jià)理念建議，我國語文課堂教學(xué)評價(jià)應(yīng)該遵循如下的框架(見表1)。

表1 基于課程標(biāo)準(zhǔn)的語文課堂教學(xué)評價(jià)體系

第一，課堂教學(xué)評價(jià)要以情境為載體，促進(jìn)四類語文實(shí)踐活動的融通。根據(jù)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，任何學(xué)習(xí)都是發(fā)生在特定情境中的，學(xué)習(xí)是情境化的實(shí)踐。[1]語文學(xué)習(xí)發(fā)生在語言文字運(yùn)用的情境下，完成于各種各樣的語文實(shí)踐活動中。2022年版課標(biāo)指出，義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的。[2]學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)按照日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語文學(xué)習(xí)情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動，分類、分項(xiàng)、分學(xué)段具體描述了學(xué)生在語文學(xué)業(yè)成就上的關(guān)鍵表現(xiàn)，而這些指向核心素養(yǎng)的關(guān)鍵表現(xiàn)，就是教師在日常教學(xué)和評價(jià)過程中重要的“觀察點(diǎn)”，其只有在真實(shí)的問題情境下，在富有意義的語文實(shí)踐活動中才會顯現(xiàn)出來。例如，八年級下冊第一單元，教師可以基于“家鄉(xiāng)名片”制作的學(xué)習(xí)任務(wù)來開展評價(jià)[3]，一個(gè)真實(shí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)和評價(jià)任務(wù)，有利于激發(fā)學(xué)生對該單元的整體投入，并在閱讀任務(wù)中參與不同類型的語言實(shí)踐活動。

第二，課堂教學(xué)評價(jià)指向核心素養(yǎng)的發(fā)展，關(guān)注四個(gè)學(xué)段的銜接。2022年版課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分較為完整地描述了學(xué)生在不同情境下開展語文實(shí)踐活動時(shí)應(yīng)該呈現(xiàn)的具有學(xué)科關(guān)鍵特征的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，由此將學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平進(jìn)行可觀察、可評價(jià)、可操作的轉(zhuǎn)化。據(jù)此，課堂教學(xué)評價(jià)可以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為基本依據(jù)，著眼于學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)，構(gòu)筑以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的評價(jià)體系，獲得科學(xué)客觀的評價(jià)結(jié)果。2022年版課標(biāo)分四個(gè)學(xué)段描述了義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)發(fā)展的銜接性和進(jìn)階性。在課堂教學(xué)評價(jià)中，語文教師要基于不同學(xué)段的不同實(shí)踐活動的要求，擬定階梯遞進(jìn)的評價(jià)工作。例如，針對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的素養(yǎng)，在課堂教學(xué)評價(jià)方面，可緊扣“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的四個(gè)水平中“個(gè)體學(xué)習(xí)—集體學(xué)習(xí)—合作學(xué)習(xí)—合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)并重”的進(jìn)階要求[4]，低學(xué)段的課堂教學(xué)評價(jià)可采取思維導(dǎo)圖、做手賬、手抄報(bào)等方式，記錄自己所得；高學(xué)段的課堂教學(xué)評價(jià)可鼓勵(lì)采用小組合作的展板制作、演講展示、視頻錄制、板報(bào)制作等各種方式展示結(jié)果。

第三，課堂教學(xué)評價(jià)要采取綜合開放的評價(jià)方式，重視記錄學(xué)生的個(gè)體成長。為了達(dá)成對核心素養(yǎng)的評價(jià)，課堂教學(xué)評價(jià)方式要落實(shí)多元化，通過各種各樣的語言實(shí)踐評價(jià)活動，收集學(xué)生個(gè)體在日常情境中展示出來的具體水平。學(xué)生在情境中所展示出來的語言素養(yǎng)是多元的、綜合的，而單一的評價(jià)方式無法滿足對學(xué)生現(xiàn)有語言水平的描述。為此，在真實(shí)的語文實(shí)踐活動中，運(yùn)用多種評價(jià)方式，展開綜合考查有助于多角度地記錄學(xué)生的表現(xiàn)水平。此外，課堂教學(xué)評價(jià)要借助學(xué)生運(yùn)用語言的言語表現(xiàn)，觀察學(xué)生的思維過程和發(fā)展深度。同時(shí)，課堂教學(xué)評價(jià)方式還需要體現(xiàn)學(xué)生的情感、態(tài)度、品質(zhì)等在教學(xué)影響下的積極變化，讓學(xué)生有機(jī)會全面地展示自己的核心素養(yǎng)。比如，在課堂教學(xué)中，八年級上冊《紅軍照耀中國》整本書閱讀的核心評價(jià)任務(wù)是“策演紅軍故事”，同時(shí)在其中貫穿了各種書籍閱讀筆記、旁批、故事編創(chuàng)等具體的評價(jià)任務(wù)。[5]

二、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評價(jià)原則

在日常的課堂教學(xué)過程中，教師基于不同的日常教學(xué)情境，適時(shí)開展語言實(shí)踐活動，并采取各類評價(jià)來開展日常教學(xué)評價(jià)?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評價(jià)要遵循如下的原則。

第一，層級性原則。層級性原則是指，課堂教學(xué)評價(jià)要關(guān)注單元目標(biāo)，注重單篇文本與單元整體之間、單元與單元之間、學(xué)習(xí)任務(wù)群與單元設(shè)計(jì)之間的評價(jià)設(shè)計(jì)的累加與遞階性。

在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師在開展課堂教學(xué)評價(jià)的時(shí)候要關(guān)注同一單元內(nèi)不同課段之間的進(jìn)階，也要關(guān)注課段評價(jià)任務(wù)與單元整體評價(jià)任務(wù)的層次性。也就是說，單元整體的評價(jià)任務(wù)要對課段內(nèi)評價(jià)中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生問題進(jìn)行再次診斷，也需要完成對不同課段范圍內(nèi)分散的素養(yǎng)的綜合考核。同時(shí)，課堂教學(xué)評價(jià)要關(guān)注本單元的評價(jià)任務(wù)與后續(xù)單元的評價(jià)任務(wù)之間的聯(lián)系，通過比對學(xué)生所展現(xiàn)出來的素養(yǎng)表現(xiàn)與課程標(biāo)準(zhǔn)中“學(xué)科質(zhì)量”的差距，設(shè)定類似主題單元的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)任務(wù)群評價(jià)活動的設(shè)計(jì)過程也是如此。

具體以七年級上冊第五單元“人與動物”單元整體教學(xué)為例，教師設(shè)計(jì)了不同層面的作業(yè)，課段二的作業(yè)是基于課段一基礎(chǔ)之上進(jìn)行的更高層級的反思，而課段三則是對課段二的進(jìn)一步延伸(見表2)。

表2 大單元課堂教學(xué)評價(jià)案例[6]

第二，多樣性原則。多樣性原則是指評價(jià)要面向各水平學(xué)生，設(shè)計(jì)出多維度、多層級的評價(jià)活動，設(shè)計(jì)出學(xué)生可選的評價(jià)活動，允許不同水平的學(xué)生均在評價(jià)活動中展示出自己最為滿意的核心素養(yǎng)水平。

課堂教學(xué)評價(jià)還要關(guān)注不同水平學(xué)生的思維發(fā)展特性，圍繞不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同層級的評價(jià)方式?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”板塊描繪不同水平學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)情況，刻畫不同類型的核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)，展示學(xué)生群體學(xué)習(xí)成就的層級性。幫助各水平學(xué)生達(dá)到應(yīng)然狀態(tài)以及突破到新層級是教學(xué)實(shí)際中備受關(guān)注且亟待解決的問題，實(shí)現(xiàn)各水平學(xué)生能力的提升，才能實(shí)現(xiàn)整體水平提升的最大化。據(jù)此，須設(shè)計(jì)多層級評價(jià)，細(xì)致反饋學(xué)生群體的分層狀況。

具體以七年級上冊第一單元“親近自然”單元整體教學(xué)為例，教師在最后的總體評價(jià)中設(shè)計(jì)了兩個(gè)層級的作業(yè)：基礎(chǔ)作業(yè)主要聚焦在單一角度的閱讀賞析和修訂方面；拓展作業(yè)則要求同學(xué)們根據(jù)一定的角度來選擇描寫四季的作文，并根據(jù)一定的邏輯進(jìn)行編排和評價(jià)，給高水平學(xué)生提供了一定的機(jī)會(見表3)。

表3 多樣化的教學(xué)評價(jià)案例[7]

第三，學(xué)習(xí)性原則。學(xué)習(xí)性原則是指評價(jià)自身即是學(xué)習(xí)的組成部分，是學(xué)習(xí)活動中一個(gè)完整的閉環(huán)。因此評價(jià)活動的設(shè)計(jì)不應(yīng)獨(dú)立于學(xué)習(xí)活動之外，而是秉承“評價(jià)即學(xué)習(xí)”的要求，貫徹于學(xué)習(xí)活動中，促進(jìn)學(xué)習(xí)的延續(xù)和完成。作為過程性評價(jià)的主渠道，課堂教學(xué)評價(jià)更應(yīng)突出“過程性”理念，將評價(jià)活動融于課堂互動和教學(xué)過程中。一方面，教師在展開教學(xué)時(shí)就應(yīng)圍繞評價(jià)任務(wù)來進(jìn)行，所教即所學(xué)，所學(xué)即所評，經(jīng)評而實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的目標(biāo)；另一方面，則要做到“借助評價(jià)引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程”[8]：學(xué)生既要在課堂學(xué)習(xí)活動中，根據(jù)評價(jià)結(jié)果，參照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，研判自己和他人在學(xué)習(xí)進(jìn)程中的優(yōu)劣得失，即在評價(jià)中學(xué)會評價(jià)；還要通過課堂教學(xué)評價(jià)反饋反思學(xué)習(xí)過程，進(jìn)一步調(diào)整學(xué)習(xí)策略，即在評價(jià)中學(xué)會學(xué)習(xí)。

以統(tǒng)編版語文教材八年級下冊第二單元為例，有教師在設(shè)計(jì)該單元整體教學(xué)時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“設(shè)計(jì)未來教室”的真實(shí)情境，讓學(xué)生在想象和探索未來學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中開展評價(jià)。如第二課段的案例中，同桌互相參照評價(jià)量表，評價(jià)對方的“未來教室”設(shè)計(jì)方案闡述；第三課段中，小組討論交流各自的“說明作品”并給予修改意見，最后展覽終稿，投票最佳“未來教室”。學(xué)生互評既是提升自身評價(jià)能力的過程，也是向他人借鑒學(xué)習(xí)從而反思自己所學(xué)的過程，可見評價(jià)的過程也是一個(gè)寶貴的學(xué)習(xí)過程。而學(xué)生根據(jù)意見進(jìn)行修改，完成終稿的過程，更是優(yōu)化和改善自己學(xué)習(xí)進(jìn)程的關(guān)鍵。[9]

三、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評價(jià)流程

基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評價(jià)，可以遵循一定的流程來實(shí)現(xiàn)。下面以“閱讀與鑒賞”為例，進(jìn)行具體闡述。

第一步，拆解學(xué)業(yè)質(zhì)量，識別評價(jià)要點(diǎn)。核心素養(yǎng)是旨?xì)w，語文實(shí)踐活動是支撐，學(xué)業(yè)質(zhì)量是二者的整合與連接，這就使得2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)提出的核心素養(yǎng)目標(biāo)、語文實(shí)踐活動、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間形成了多元對應(yīng)關(guān)系。[10]基于這樣的對應(yīng)關(guān)系，面對以語文實(shí)踐活動為主要載體的語文課堂教學(xué)，教師可將識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究四類具體、顯性的實(shí)踐活動作為切入點(diǎn)，分學(xué)段地對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行拆解，以明確不同學(xué)段的學(xué)生在參與各種語文實(shí)踐活動的過程中所應(yīng)該表現(xiàn)出來的學(xué)業(yè)成就，由此確定處于各個(gè)學(xué)段學(xué)生發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)，將之作為教學(xué)的指向、評價(jià)的依據(jù)。在實(shí)踐層面，教師需要首先識別各個(gè)學(xué)段的評價(jià)要點(diǎn)，建構(gòu)具體的評價(jià)指標(biāo)，明確指標(biāo)內(nèi)容的層級變化，這是層級性評價(jià)活動的起始點(diǎn)。只有這樣，才能讓核心素養(yǎng)成為最終的評價(jià)目標(biāo)，發(fā)揮出學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有的指導(dǎo)價(jià)值。

具體而言，基于學(xué)業(yè)質(zhì)量的板塊，我們可以拆解閱讀對象、閱讀要求、認(rèn)知過程、審美體驗(yàn)，明確各指標(biāo)在不同學(xué)段上的進(jìn)階性要求，即水平的劃分(見表4)。

表4 基于“閱讀與鑒賞”的語言實(shí)踐活動的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

(續(xù)表)

由表4可見，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在閱讀對象、閱讀要求、認(rèn)知過程、審美體驗(yàn)四個(gè)維度上有所提升。就閱讀對象而言，第二學(xué)段學(xué)生的閱讀范疇為閱讀童話、寓言、神話等敘事性文本，而第四學(xué)段學(xué)生的閱讀范疇不僅在文學(xué)體式上進(jìn)一步擴(kuò)大，且對作品來源作出了精細(xì)化要求；就閱讀要求而言，也從第一、第二學(xué)段的“喜歡”態(tài)度，提升到了第四學(xué)段的“廣泛閱讀”，這不僅是在第三學(xué)段“獨(dú)立閱讀”的能力進(jìn)階，還對學(xué)生閱讀的多樣性提出了硬性要求；就認(rèn)知過程而言，第二學(xué)段的“理解分析”只要求通過“上下文語境”的提示，“說出關(guān)鍵語句、標(biāo)點(diǎn)符號、圖表的表達(dá)作用”，但到了第四學(xué)段，學(xué)生需要自己尋求“關(guān)鍵語句”的提示，完成對作品的理解，理解和分析的對象從句子變?yōu)榱俗髌?，難度更大了；就審美體驗(yàn)而言，對于精彩的詞句段落，第二學(xué)段僅做出“發(fā)現(xiàn)”并“根據(jù)需要進(jìn)行摘錄”的要求，而第四學(xué)段除了“分類整理”，還需要“自己找出”并以此反思自己的語言實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)美、感受美向鑒賞美、探究美的發(fā)展和進(jìn)階。這些“要求”的進(jìn)階就是層級性評價(jià)的要點(diǎn)，值得教師在日常閱讀教學(xué)中留意。

第二步，結(jié)合教材內(nèi)容，研制測評工具。就課堂教學(xué)評價(jià)而言，評價(jià)要點(diǎn)要轉(zhuǎn)化為評價(jià)目標(biāo)，與教學(xué)目標(biāo)一起在課堂上的語文實(shí)踐活動中具體落實(shí)。這就需要教師善于利用教材內(nèi)容，開發(fā)和研制能夠具體落實(shí)評價(jià)要點(diǎn)的測評工具。比如，對于“理解分析”指標(biāo)，教師可以結(jié)合教材，將之拆分成不同的子指標(biāo)，以其中的“通過關(guān)鍵詞句理解與分析文本”為例進(jìn)行闡述(見表5)。

表5 “通過關(guān)鍵詞句理解與分析文本”的能力指標(biāo)

(續(xù)表)

由表5可知，第一，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對各能力指標(biāo)的描述，在四個(gè)學(xué)段均采用了“方法途徑+能力要求”的表述方式，即要求學(xué)生通過尋找關(guān)鍵詞句、理解并分析關(guān)鍵詞句，實(shí)現(xiàn)簡單推測、體悟表達(dá)、感受內(nèi)容、體驗(yàn)閱讀差異等能力要求。第二，四個(gè)學(xué)段在該指標(biāo)上的差異性和遞進(jìn)性，體現(xiàn)在關(guān)鍵語句數(shù)量的多少、關(guān)系的簡易與復(fù)雜、角度的單一與多維。具體地說：第一學(xué)段，要求學(xué)生能找到1～2個(gè)關(guān)鍵詞句，能說出這一兩句話的內(nèi)涵；第二學(xué)段，要求學(xué)生能找到不同關(guān)鍵語句之間的關(guān)系，通過不同關(guān)鍵語句的聯(lián)系、互動形成上下文語境，再綜合考慮這些關(guān)鍵句形成的關(guān)系，以達(dá)到對文本的整體認(rèn)識；第三學(xué)段，將原本屬于文本內(nèi)部關(guān)鍵語句的聯(lián)動拓展到文本外部關(guān)鍵語句的比較，體會不同文本中關(guān)鍵語句聯(lián)動表達(dá)的差異，繼而更深刻地感受同類作品的特色；第四學(xué)段，除了以更為多樣的方式標(biāo)注關(guān)鍵語句外，還尤為強(qiáng)調(diào)多維度、多層次理解關(guān)鍵語句。由此，教師可以根據(jù)該指標(biāo)在四個(gè)學(xué)段上的不同要求，研制層級性測評工具。它們既可以是提問，也可以是學(xué)習(xí)活動。

在此以統(tǒng)編版七年級上冊課文《濟(jì)南的冬天》為例，選取第二、第四學(xué)段展示課堂教學(xué)評價(jià)的設(shè)計(jì)案例。

●第二學(xué)段：前后聯(lián)動

“可是,在北中國的冬天,而能有溫晴的天氣,濟(jì)南真得算個(gè)寶地?！痹谖闹衅鸬绞裁醋饔?作者是如何體現(xiàn)濟(jì)南冬天的“溫晴”的?從手法的運(yùn)用、代表性景物的描寫等角度分析。

示例評析：此題評價(jià)的核心能力是體會某些語句的特殊作用，并能通過關(guān)鍵語句厘清前后文之間的關(guān)系，進(jìn)而整體把握作者的行文思路?！翱墒?，在北中國的冬天，而能有溫晴的天氣，濟(jì)南真得算個(gè)寶地?！笔潜疚牡目傤I(lǐng)句，“溫晴”是濟(jì)南冬天的主要特點(diǎn)。作者在第一段運(yùn)用了對比的手法，通過對比濟(jì)南和北平、倫敦、熱帶地區(qū)冬天的差異，引出濟(jì)南冬天“溫晴”的總特點(diǎn)，接著圍繞山和水寫濟(jì)南冬天的“溫晴”——第2～5自然段描繪山景，依次展示陽光照耀的山、薄雪覆蓋的山、城外遠(yuǎn)山的景象；第6自然段寫水，通過水藻的綠表現(xiàn)水的清澈、透明，作者在濟(jì)南冬天的山景和水景中，感受濟(jì)南冬天天氣的“溫晴”。

●第四學(xué)段：多維分析

老舍先生對濟(jì)南冬天的喜愛是滲透在字里行間的。例如,在眾多的修辭里、在獨(dú)特的用詞里、在豐富的想象里。請同學(xué)們至少找三句賞析,談?wù)勥@些語句是如何表現(xiàn)老舍先生對濟(jì)南冬天的喜愛和贊美的。

示例評析：此題評價(jià)的核心能力是多角度尋找關(guān)鍵語句，體會不同角度的關(guān)鍵語句對作品揭示主題的作用。具體地說，這道題就是要求學(xué)生能從修辭、句式、描寫、用詞、想象等角度找到可以表現(xiàn)老舍對冬天的喜愛的句子。例如，“等到快日落的時(shí)候，微黃的陽光斜射在山腰上，那點(diǎn)兒薄雪好像忽然害了羞，微微露出點(diǎn)兒粉色?！贝司鋸臄M人的角度寫出夕陽下雪色的嬌美，表達(dá)作者對濟(jì)南冬天的喜愛；“山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點(diǎn)雪”則從用詞的角度，“臥”字表現(xiàn)冬天濟(jì)南的安適、閑暇，進(jìn)而突出作者對濟(jì)南的喜愛。同為喜愛，不同的語句展示了作者對濟(jì)南冬天喜愛點(diǎn)的不同。

第三步，反饋評價(jià)結(jié)果，提升教學(xué)效率。教師借助上述的測評工具，根據(jù)學(xué)生在課堂上的回答內(nèi)容、對話反饋等關(guān)鍵表現(xiàn)，能夠得到一定的評價(jià)結(jié)果。但評價(jià)最終指向的是核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升，而并非停留于診斷、衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。為此，2022年版課標(biāo)在“過程性評價(jià)原則”也明確提出，教師要“有意識地利用評價(jià)過程和評價(jià)結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與問題，提供有針對性的指導(dǎo)意見”以及“依據(jù)評價(jià)結(jié)果反思日常教學(xué)的問題與不足”[11]，換句話說，乃是要求教師重視“評”于“教”的反作用力，面對不同學(xué)段的學(xué)生，基于學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的不同層級水平，進(jìn)行具有針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)，即“評價(jià)”再次向“教學(xué)”回歸，提升教學(xué)效率，從而實(shí)現(xiàn)評價(jià)結(jié)果效益的最大化。

總而言之，基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評價(jià)不僅要看到學(xué)生“做出的成果”，更要觀察其“在什么情境下做的”“做了什么”“做的態(tài)度是什么”以及“成長的過程是怎樣的”，綜合考評學(xué)生作為一個(gè)整體的“人”，在知識能力、認(rèn)知過程、思維方式、態(tài)度情感等方面的多維表現(xiàn)。