譚麗蘋 李 晴 郭 成

(西南大學(xué)心理學(xué)部，心理健康教育研究中心，重慶 400715)

1 引言

學(xué)業(yè)發(fā)展是兒童青少年最重要的任務(wù)之一，社會和家庭對該群體的學(xué)業(yè)期望貫穿整個兒童青少年階段（Carmona-Halty et al., 2021）。學(xué)習(xí)投入作為在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的積極主動的狀態(tài)，不僅對個體的學(xué)業(yè)成績具有關(guān)鍵性預(yù)測作用，還與個體的身心健康發(fā)展密切相關(guān)（周愛保 等, 2022;Chen et al., 2021）。學(xué)習(xí)投入（academic engagement）是個體在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的一種持續(xù)、積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機，包括活力、奉獻和專注三個方面（Chen et al., 2021; Schaufeli et al.,2002）。與非留守兒童相比，由于留守兒童缺乏父母的監(jiān)管和教育，其學(xué)業(yè)發(fā)展往往面臨著更大的挑戰(zhàn)（Jin et al., 2020）。留守兒童是指父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工而被留在家鄉(xiāng)，無法和父母共同生活的未成年人（郝振, 崔麗娟, 2007）。由于與父母相隔較遠，父母對其投入的教育精力不足等，留守兒童這一特殊群體更容易出現(xiàn)厭學(xué)情緒（Zhen et al., 2020）。如何提升留守兒童的學(xué)習(xí)投入水平，是當今社會越來越關(guān)注的問題。因此，本研究擬在以往兒童青少年研究的基礎(chǔ)上，進一步深入探討師生關(guān)系“如何”以及在“何種條件”下影響留守兒童的學(xué)習(xí)投入，拓展學(xué)習(xí)投入的相關(guān)研究，這不僅對促進留守兒童自身學(xué)業(yè)發(fā)展和身心健康具有重要意義，而且能為提高留守兒童學(xué)習(xí)投入的教育實踐提供有效建議。

期望價值理論指出，學(xué)生的期望和價值觀受到重要他人的影響（Martin & Dowson, 2009）。教師作為除了父母之外另一重要他人在留守兒童成長過程中發(fā)揮著重要作用（熊紅星 等, 2020），可以顯著影響留守兒童的期望和價值觀。以往研究表明，相比非留守兒童，留守兒童更加重視教師對自己的態(tài)度以及自己和教師之間的關(guān)系（戴斌榮, 彭美, 2021; 熊紅星 等, 2020）。來自老師的肯定評價和積極反饋可以幫助學(xué)生建立積極的學(xué)業(yè)自我概念（林崇德 等, 2001），激發(fā)學(xué)習(xí)興趣進而提高學(xué)習(xí)投入水平（張興旭 等, 2019; Chen et al.,2021）。一項元分析也表明，與老師保持積極和諧關(guān)系的學(xué)生更愿意參加課堂活動，在學(xué)校的表現(xiàn)會更好（Roorda et al., 2011）。因此，基于理論與相關(guān)研究，本研究提出假設(shè)H1：良好的師生關(guān)系可以正向預(yù)測留守兒童的學(xué)習(xí)投入水平。

領(lǐng)悟社會支持（perceived social support）是反映個體在社會中感知到受尊重、被支持和被理解的情感滿意程度（Zimet et al., 1988）。作為留守兒童重要的社會支持來源，在面對社會適應(yīng)與激烈學(xué)業(yè)競爭時，老師的支持和關(guān)懷是留守兒童有效應(yīng)對生活和學(xué)習(xí)壓力、保持身心健康的重要基礎(chǔ)（譚德琴 等, 2022; Ansari et al., 2020）。積極和諧的師生關(guān)系讓個體主觀上感受到在面臨挑戰(zhàn)時可以得到老師的幫助，進而提高對社會支持的感知。有研究發(fā)現(xiàn)，感知到的高社會支持會讓個體收獲自身成長的內(nèi)在積極能量（向光璨 等,2020），更有信念解決學(xué)習(xí)上的挫折與困難，課堂投入會更多（Pan et al., 2017）。社會動機理論也認為，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)取決于對關(guān)系、能力和自主性基本心理需求的滿足程度（Xuan et al., 2019）。良好的師生關(guān)系會讓個體感受到老師的信賴與支持，滿足其對良好關(guān)系的需要，增強學(xué)習(xí)中的勝任感與自主感（羅雪峰, 沐守寬, 2017），其學(xué)習(xí)狀態(tài)會更富有積極性、持續(xù)性，學(xué)習(xí)投入會更多。據(jù)此，本研究提出假設(shè)H2：師生關(guān)系通過領(lǐng)悟社會支持的中介作用顯著預(yù)測留守兒童的學(xué)習(xí)投入。

師生關(guān)系對留守兒童學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響的直接與間接過程可能會受到其他變量的調(diào)節(jié)。研究表明，留守兒童面臨著與父母長期分離的問題，除了良好的師生關(guān)系，高質(zhì)量友誼也是留守兒童成長發(fā)展的重要保護性因素之一（戴斌榮, 彭美,2021; 付淑英, 2021）。友誼質(zhì)量（friendship quality）指個體感知到同伴關(guān)系帶來的支持、陪伴、親密及沖突發(fā)生的程度（Parker & Asher, 1993）。同伴友誼不僅能為兒童青少年提供獨特的支持（張興旭 等, 2019; Otani et al., 2009），還能影響個體對師生關(guān)系的感知（Scheuplein & van Harmelen, 2022）。當同伴友誼質(zhì)量高時，個體感知到來自同伴較多的社會支持，感知到來自老師的支持會相對減少（Wang & Fletcher, 2017）。相反，低友誼質(zhì)量的個體感知到來自同伴的支持較少，從主觀上體驗到來自老師的支持會更多。因此，本研究提出假設(shè)H3a：友誼質(zhì)量在師生關(guān)系與留守兒童領(lǐng)悟社會支持之間起調(diào)節(jié)作用。低友誼質(zhì)量的留守兒童中，師生關(guān)系對領(lǐng)悟社會支持的正向預(yù)測作用更強。

根據(jù)壓力緩沖假說（buffering hypothesis）（Cohen & Wills, 1985），在壓力情境下，領(lǐng)悟社會支持不僅對外界行為和事件的意義做出解釋（葉俊杰, 2006），還影響著個體的行為和情緒（Pan et al., 2017）。當友誼質(zhì)量較低時，個體較少獲得同伴學(xué)業(yè)上的實際幫助和支持（Dai et al.,2021），實際支持的缺乏會讓個體的學(xué)習(xí)投入更加依賴領(lǐng)悟社會支持的認知功能。領(lǐng)悟社會支持高的個體更可能將他人行為理解為積極的，而低領(lǐng)悟社會支持的個體更容易將他人行為理解為拒絕或消極的（葉俊杰, 2006）。對于友誼質(zhì)量較高的個體，同伴能夠給予他們較多幫助，學(xué)習(xí)投入更容易受到同伴友誼的影響（葉俊杰, 2006; Carmona-Halty et al., 2021），領(lǐng)悟社會支持對個體學(xué)習(xí)投入的影響相對較小。據(jù)此，本研究提出假設(shè)H3b：同伴友誼質(zhì)量可以調(diào)節(jié)領(lǐng)悟社會支持對留守兒童學(xué)習(xí)投入的影響。低友誼質(zhì)量的留守兒童中，領(lǐng)悟社會支持對學(xué)習(xí)投入的正向預(yù)測作用更強。

老師和同伴均屬于班級系統(tǒng)，二者相互作用對留守兒童的認知和行為產(chǎn)生影響（戴斌榮, 彭美,2021）。尤其對于留守兒童而言，同伴友誼不僅是其人際互動最重要的來源，還影響其社交技能的發(fā)展（Devine et al., 2012），能夠在一定程度上反映其人際適應(yīng)能力。同伴友誼質(zhì)量會通過影響個體在班級中的互動狀態(tài)和社交網(wǎng)絡(luò)進一步影響師生關(guān)系對個體學(xué)習(xí)投入的作用（Hosan & Hoglund,2017）。友誼質(zhì)量高的個體會更積極地參與班級活動，其人際網(wǎng)絡(luò)范圍會更廣（Hosan & Hoglund,2017; Parker & Asher, 1993），與老師的交往溝通會更多，進而師生關(guān)系與學(xué)習(xí)投入水平的關(guān)系會更加密切。因此，本研究提出假設(shè)H3c：同伴友誼質(zhì)量可以調(diào)節(jié)師生關(guān)系對留守兒童學(xué)習(xí)投入的影響。高同伴友誼質(zhì)量的留守兒童中，師生關(guān)系對學(xué)習(xí)投入的正向預(yù)測作用更強。

綜上，本研究提出一個有調(diào)節(jié)的中介模型（見圖1），探討師生關(guān)系對留守兒童學(xué)習(xí)投入的影響及其中介機制。

圖 1 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)假設(shè)模型

2 研究方法

2.1 被試

采用方便取樣法，選取四川省、湖南省和重慶市6所學(xué)校共2455名留守兒童作為被試。剔除規(guī)律作答、關(guān)鍵變量回答不完整、作答不認真的問卷，最終得到有效問卷2206份，有效率為89.86%。被試年齡范圍為9～18歲（平均年齡為15.56±1.60歲），其中男生1242人（56.3%），女生964人（43.7%）；農(nóng)村生源789人（35.8%），城鎮(zhèn)生源1417人（64.2%）；獨生子女239人（10.8%），非獨生子女1967人（89.2%）。

2.2 研究工具

2.2.1 師生關(guān)系量表

Pianta（1994）編制，鄒泓等人（2007）修訂的師生關(guān)系量表。該量表共23個項目，包含4個維度：親密性、支持性、滿意度、沖突性。4點計分，1代表“非常不同意”，4代表“非常同意”。其中，沖突性維度反向計分后與其他維度求總分?？偡衷礁撸砻鲙熒P(guān)系越好。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.91。

2.2.2 同伴友誼質(zhì)量量表

Parker和Asher（1993）編制，鄒泓等人（1998）修訂的同伴友誼質(zhì)量量表。該量表共18個項目，包含6個維度：幫助與指導(dǎo)、肯定與關(guān)心、親密袒露與交流、陪伴與娛樂、沖突解決策略、沖突與背叛。4點計分，1代表“非常不同意”，4代表“非常同意”。其中，沖突與背叛維度反向計分后與其他維度求總分?？偡衷礁?，表明友誼質(zhì)量越好。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.92。

2.2.3 領(lǐng)悟社會支持量表

Zimet等人（1988）編制，姜乾金（1999）修訂的領(lǐng)悟社會支持量表。該量表共12個項目, 測量個體感知到的來自家庭、朋友等重要他人的社會支持程度。5點計分，1代表“完全不符合”，4代表“完全符合”。由于本研究的對象是留守兒童，故將原量表中“領(lǐng)導(dǎo)、親戚、同事”改為“老師、同學(xué)、親戚”?？偩衷礁?，表明領(lǐng)悟社會支持越高。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.95。

2.2.4 學(xué)習(xí)投入量表

Schaufeli等人（2002）編制，方來壇等人（2008）修訂的學(xué)習(xí)投入量表。該量表共17個項目，包含3個維度：活力、奉獻、專注。7點計分，1代表“從來沒有”，4代表“總是”。總均分越高代表學(xué)習(xí)投入越多。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.97。

2.3 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS22.0軟件和Hayes開發(fā)的PROCESS宏程序進行數(shù)據(jù)分析，選擇Hayes提供76個典型模型中的Model 4與Model 59進行分析。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗法，將所有變量的全部題目進行探索性因素分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，未旋轉(zhuǎn)狀況下共有7個因子的特征值大于1，并且第一個因子的解釋率為35.4%，小于40%的臨界值標準。由此可以推斷共同方法偏差對本研究結(jié)果影響不大。

3.2 描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

相關(guān)分析結(jié)果表明（見表1）：人口學(xué)變量中的子女數(shù)量和留守類型與研究變量之間均無顯著相關(guān)，因此，在中介和調(diào)節(jié)效應(yīng)分析中不再考慮這兩個變量。而性別、年齡、成長環(huán)境、社會經(jīng)濟地位（SES）和學(xué)習(xí)成績與研究變量存在顯著相關(guān)，因此在后續(xù)的中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)分析中將其作為控制變量納入模型。同時，留守兒童師生關(guān)系、領(lǐng)悟社會支持、學(xué)習(xí)投入與同伴友誼質(zhì)量兩兩之間均呈顯著正相關(guān)。

3.3 領(lǐng)悟社會支持的中介效應(yīng)分析

采用PROCESS程序中的Model 4檢驗領(lǐng)悟社會支持在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)習(xí)投入之間的中介效應(yīng)。結(jié)果表明（見表2），師生關(guān)系顯著預(yù)測領(lǐng)悟社會支持（β=0.62,p＜0.001），領(lǐng)悟社會支持顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=0.27,p＜0.001）。基于偏差校正的百分位Bootstrap法進一步發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)悟社會支持在師生關(guān)系與學(xué)習(xí)投入之間起部分中介作用，ab=0.17，SE為0.02，95%的置信區(qū)間為[0.13,0.20]。中介效應(yīng)占總效應(yīng)的30.21%。

3.4 同伴友誼質(zhì)量的調(diào)節(jié)檢驗分析

采用PROCESS程序中的Model 59檢驗同伴友誼質(zhì)量的調(diào)節(jié)效應(yīng)。結(jié)果顯示（見表3）：方程1中師生關(guān)系正向預(yù)測留守兒童的學(xué)習(xí)投入，友誼質(zhì)量正向預(yù)測留守兒童的學(xué)習(xí)投入，師生關(guān)系與友誼質(zhì)量的交互項對留守兒童學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用不顯著 （β=0.01,p＞0.05）。方程2中，師生關(guān)系與同伴友誼質(zhì)量的交互項負向預(yù)測領(lǐng)悟社會支持（β=-0.07,p＜0.001）。方程3中，師生關(guān)系與同伴友誼質(zhì)量的交互項正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=0.06,p＜0.01），領(lǐng)悟社會支持與同伴友誼質(zhì)量的交互項負向預(yù)測學(xué)習(xí)投入性（β=-0.05,p＜0.01）。這表明，留守兒童的師生關(guān)系、同伴友誼質(zhì)量、領(lǐng)悟社會支持、學(xué)習(xí)投入構(gòu)成了一個有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型。

表 1 各變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

表 2 社會支持的中介模型檢驗

表 3 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗

為了更好地解釋有調(diào)節(jié)的中介模型，將同伴友誼質(zhì)量分為高分組（M+1S D）和低分組（M-1SD），進行簡單斜率檢驗考察友誼質(zhì)量在師生關(guān)系對領(lǐng)悟社會支持、領(lǐng)悟社會支持對學(xué)習(xí)投入中的影響，具體的調(diào)節(jié)效應(yīng)見圖2、圖3和圖4。圖2表明，當同伴友誼質(zhì)量較低時，師生關(guān)系對領(lǐng)悟社會支持正向預(yù)測作用顯著（B=0.58,t=21.54,p＜0.001），當同伴友誼質(zhì)量較高時，師生關(guān)系對領(lǐng)悟社會支持的正向預(yù)測作用減緩（B=0.44,t=23.09,p＜0.001）；圖3表明，當同伴友誼質(zhì)量較低時，領(lǐng)悟社會支持對學(xué)習(xí)投入的正向預(yù)測作用顯著（B=0.32,t=11.05,p＜0.001），當同伴友誼質(zhì)量較高時，領(lǐng)悟社會支持對學(xué)習(xí)投入的正向預(yù)測作用增加減緩（B=0.22,t=7.71,p＜0.001）。圖4表明，當同伴友誼質(zhì)量較低時，師生關(guān)系對學(xué)習(xí)投入的正向作用顯著（B=0.31,t=8.93,p＜0.001），當同伴友誼質(zhì)量較高時，師生關(guān)系對學(xué)習(xí)投入的正向預(yù)測作用增加（B=0.43,t=16.79,p＜0.001）。

圖 2 友誼質(zhì)量在師生關(guān)系對留守兒童領(lǐng)悟社會支持的調(diào)節(jié)效應(yīng)

圖 3 友誼質(zhì)量在領(lǐng)悟社會支持對留守兒童學(xué)習(xí)投入的調(diào)節(jié)效應(yīng)

圖 4 友誼質(zhì)量在師生關(guān)系對留守兒童學(xué)習(xí)投入的調(diào)節(jié)效應(yīng)

4 討論

4.1 師生關(guān)系與學(xué)習(xí)投入

本研究探究了師生關(guān)系對留守兒童學(xué)習(xí)投入的影響及其內(nèi)在機制。結(jié)果表明，積極和諧的師生關(guān)系可以正向預(yù)測留守兒童的學(xué)習(xí)投入，支持了假設(shè)H1。該研究結(jié)果驗證了期望價值理論的觀點，老師作為留守兒童的重要他人，能夠影響學(xué)生的價值觀和學(xué)業(yè)信念（張興旭 等, 2019; Xuan et al., 2019）。對于留守兒童而言，積極的師生關(guān)系會增加與老師在學(xué)習(xí)上的溝通，互動過程中老師傳達的對學(xué)生的信念和期待被學(xué)生內(nèi)化成自我的信念和期待，進而提高學(xué)習(xí)投入水平。積極和諧的師生關(guān)系在一定程度上彌補了留守兒童父母的教育缺位，給予個體學(xué)習(xí)上的鼓勵和支持，從而使其更加積極主動地投入學(xué)習(xí)。因此，積極和諧的師生關(guān)系能夠激發(fā)學(xué)生進一步的積極行為，增加更多的學(xué)習(xí)投入行為。

4.2 領(lǐng)悟社會支持的中介作用

研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)悟社會支持在師生關(guān)系對留守兒童學(xué)習(xí)投入的影響過程中起部分中介作用，支持了假設(shè)H2。與以往研究結(jié)果一致，領(lǐng)悟社會支持在個體人際關(guān)系和個人發(fā)展中起著重要的橋梁作用（Dai et al., 2021）。老師不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者，也是人生道路的引導(dǎo)者（郎悅?cè)?等,2022; Liu et al., 2015），既能在學(xué)業(yè)上給予學(xué)生鼓勵和支持，也能在情感上讓其產(chǎn)生歸屬感。良好的師生關(guān)系讓個體感受到更多老師的幫助、支持與關(guān)懷，更有信心和力量去應(yīng)對學(xué)習(xí)上的困難，積極尋求提高學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力的方法，在學(xué)習(xí)中會表現(xiàn)得更加投入和認真。同時，本研究也驗證了社會動機理論的觀點（Roorda et al.,2011），與老師保持積極和諧的關(guān)系，能夠讓留守兒童感知到周圍環(huán)境滿足了他們對關(guān)系、能力、自主的基本心理需求（Deci & Ryan, 2000）。當基本心理需求得到滿足時，激發(fā)了留守兒童投入學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，他們就會成為積極的學(xué)習(xí)者。因此，良好師生關(guān)系提高了留守兒童的領(lǐng)悟社會支持水平，使得他們在師生互動中收獲更多支持和積極情緒，從而提高了其學(xué)習(xí)投入水平。

4.3 同伴友誼質(zhì)量的調(diào)節(jié)作用

首先，本研究發(fā)現(xiàn)，友誼質(zhì)量調(diào)節(jié)了師生關(guān)系對留守兒童領(lǐng)悟社會支持的預(yù)測結(jié)果，支持了假設(shè)H3a。相較于高同伴友誼質(zhì)量的留守兒童，低同伴友誼質(zhì)量個體的師生關(guān)系對領(lǐng)悟社會支持的正向預(yù)測效果更強，這與以往研究結(jié)果一致。由于缺乏父母的關(guān)愛和支持，留守兒童十分缺乏必要的心理社會資源，老師和同伴是其成長過程中的重要社會支持來源（譚德琴 等, 2022）。當同伴關(guān)系不良，即同伴友誼質(zhì)量較低時，他們從同伴那里獲得的支持和認可較少，感知到的社會支持很大部分來源于老師，領(lǐng)悟社會支持會更容易受到師生關(guān)系的影響（Jin et al., 2020）。其次，友誼質(zhì)量調(diào)節(jié)了領(lǐng)悟社會支持對留守兒童學(xué)習(xí)投入的預(yù)測結(jié)果，支持了假設(shè)H3b。相較于高同伴友誼質(zhì)量的留守兒童，低同伴友誼質(zhì)量個體的領(lǐng)悟社會支持對學(xué)習(xí)投入的正向預(yù)測效果更強。低同伴友誼質(zhì)量的個體從同伴那里獲得的關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)展的實際支持較少，感受到更多的人際沖突，進而產(chǎn)生了不同的情緒和反應(yīng)，領(lǐng)悟社會支持關(guān)于周圍環(huán)境的認知與解釋對留守兒童的學(xué)習(xí)行為影響會更大。最后，同伴友誼質(zhì)量調(diào)節(jié)了師生關(guān)系對留守兒童學(xué)習(xí)投入的直接路徑，支持了假設(shè)H3c。相較于低友誼質(zhì)量的留守兒童，高友誼質(zhì)量個體的師生關(guān)系對其學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用更強。對于同伴友誼質(zhì)量高的個體來說，他們的社交技能總體上會高于低同伴友誼質(zhì)量的個體（H o s a n &Hoglund, 2017; Yang et al., 2021），師生互動更多，更容易與老師建立關(guān)系（Wang & Fletcher, 2017），因此學(xué)習(xí)和生活更容易受到老師的影響，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)行為與老師的關(guān)系更為密切。相反，對于低同伴友誼質(zhì)量的留守兒童，他們更容易在人際交往過程中表現(xiàn)出焦慮、敏感的特點（Zhang et al., 2015），回避與老師的交往，進而個體的學(xué)習(xí)投入水平與師生關(guān)系狀態(tài)的相關(guān)性會更小。

4.4 研究意義與局限

本研究為提高留守兒童學(xué)習(xí)投入提供了新的視角，具有一定的理論意義和實踐意義。理論上，該研究在一定程度上延伸了期望價值理論、社會動機理論和壓力緩沖假說的應(yīng)用范圍，為留守兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展提供了理論參考。實踐上，對于留守兒童來說，父母長期在外工作，很難關(guān)注到該群體的情感需求和學(xué)習(xí)動態(tài)，老師和同伴能給予其一定的關(guān)心和陪伴，會提高其對社會支持的感知，進一步提升其學(xué)習(xí)投入水平。

同時，本研究也存在一些局限，未來研究可以從以下角度進一步完善：第一，本研究構(gòu)建了一個有調(diào)節(jié)的中介模型探討師生關(guān)系對留守兒童學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，但還存在其他變量（如居住方式、重大生活事件、親子關(guān)系）可能影響這一關(guān)系，未來可納入這些變量或考慮其他模型，更加全面地探討兩者關(guān)系。第二，師生關(guān)系與同伴關(guān)系之間可能存在復(fù)雜的雙向關(guān)系，今后研究可以通過實驗或追蹤進一步探討兩者之間的關(guān)系。第三，本研究采用自我報告法測量留守兒童的師生關(guān)系及友誼質(zhì)量不夠全面和客觀，未來可將他人報告與學(xué)生自我報告結(jié)合，全面評估留守兒童人際關(guān)系的真實水平。

5 結(jié)論

（1）師生關(guān)系能夠顯著預(yù)測留守兒童的學(xué)習(xí)投入；（2）領(lǐng)悟社會支持在師生關(guān)系與留守兒童學(xué)習(xí)投入之間起部分中介作用；（3）同伴友誼質(zhì)量調(diào)節(jié)了師生關(guān)系對留守兒童學(xué)習(xí)投入中介效應(yīng)的前半路徑、后半路徑和直接路徑。