李 霞，盧 強(qiáng)

(淮陰師范學(xué)院 a.離退休工作處；b.教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

目前，指向批判性等高階思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)日益受到重視。后疫情時(shí)代，在線(xiàn)教與學(xué)成為一種常態(tài)。如何促成在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)？關(guān)鍵在于在線(xiàn)“教”與居家“學(xué)”的再度整合[1]113-134和完美統(tǒng)一。畢竟，只有在教師教的引導(dǎo)下，學(xué)生才可能在發(fā)現(xiàn)信息間聯(lián)系、探索現(xiàn)象間因果、探尋事物間關(guān)系等過(guò)程中發(fā)展分析、批判、遷移、創(chuàng)造等高階思維能力，以達(dá)成深度學(xué)習(xí)。師生間、生生間的社會(huì)性交互作為教學(xué)的重要組成部分[2]，聯(lián)系著教師的教與學(xué)生的學(xué)，確?！敖獭笔欠?wù)“學(xué)”的“教”，“學(xué)”是“教”引導(dǎo)下的“學(xué)”，它影響甚至決定著在線(xiàn)教與學(xué)的質(zhì)量和效果[3-5]。當(dāng)然，社會(huì)性交互對(duì)教與學(xué)的影響不僅取決于其數(shù)量，更取決于它的層次和質(zhì)量[6]。畢竟，不同層次水平的社會(huì)性交互對(duì)教與學(xué)的影響存在差異。然而，國(guó)內(nèi)卻鮮有此方面的研究。為了更好地促進(jìn)在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)，本研究綜合采用問(wèn)卷調(diào)查和深度訪(fǎng)談探討社會(huì)性交互及其層次水平差異對(duì)在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)的影響，以期把握其內(nèi)在機(jī)理，優(yōu)化在線(xiàn)教學(xué)。

一、社會(huì)性交互層次對(duì)深度學(xué)習(xí)作用的路徑分析

馬克思說(shuō)：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。[7]501從這個(gè)角度上理解深度學(xué)習(xí)，它在本質(zhì)上也是一種交往形式[8]，即學(xué)生在與教師、學(xué)伴等的交流互動(dòng)中形成“理解”，達(dá)成“共識(shí)”，發(fā)展高階思維能力的過(guò)程。這契合了歷史文化學(xué)派、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)派等學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識(shí)，即重視社會(huì)性對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用，認(rèn)識(shí)到互動(dòng)尤其是與他人的互動(dòng)之于人的學(xué)習(xí)的重要作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在與他人的互動(dòng)中產(chǎn)生對(duì)某一事物或活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和理解[9]。依此理解師生分離、生生分離的深度學(xué)習(xí)，社會(huì)性交互作為教學(xué)的重要組成部分[2]和核心要素[10]，顯得尤為重要。社會(huì)性交互一般是指人與人之間的信息交互[11]，包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生兩個(gè)維度的信息交互[12]。當(dāng)然，即使同一維度的交互也有層次與水平的差異，因此將其進(jìn)一步分為淺層交互(涉及交流學(xué)習(xí)信息、分享課程知識(shí)等淺層信息交互)和深層交互(指能引導(dǎo)思考、啟發(fā)心智、促生新知的信息交互)，形成學(xué)生與教師的淺層交互、學(xué)生與教師的深層交互、學(xué)生與學(xué)伴的淺層交互、學(xué)生與學(xué)伴的深層交互四種社會(huì)性交互。

比格斯3P教學(xué)模型認(rèn)為教與學(xué)是一個(gè)包括前提條件、過(guò)程和結(jié)果的復(fù)雜系統(tǒng)，前提條件影響教與學(xué)的過(guò)程和結(jié)果[13]。依此認(rèn)識(shí)和理解社會(huì)性交互對(duì)在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)的影響可知，社會(huì)性交互對(duì)在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)的誘發(fā)不是一蹴而就的，而是作為一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件，影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)策略等學(xué)習(xí)過(guò)程，并最終對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生影響。具體過(guò)程如圖1所示。

圖1 社會(huì)性交互影響深度學(xué)習(xí)的路徑

(一)從條件到過(guò)程：社會(huì)性交互層次與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、投入和策略

隨著對(duì)學(xué)習(xí)研究的深入，人們愈來(lái)愈清晰地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不僅是個(gè)體的獲得，更是參與具體情境的社會(huì)性建構(gòu)。換言之，人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)從僅僅強(qiáng)調(diào)個(gè)體思維者及其孤立心智的認(rèn)知，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和意義的社會(huì)性本質(zhì)[14]，強(qiáng)調(diào)情境中互動(dòng)的作用，個(gè)體的認(rèn)識(shí)、知識(shí)與意義被看作是社會(huì)性的、文化性的建構(gòu)[15]。社會(huì)性交互在教與學(xué)中的作用日益受到人們的重視和關(guān)注，研究證實(shí)交互尤其是社會(huì)性交互是促進(jìn)在線(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵[4，16，17]。當(dāng)然，社會(huì)性交互對(duì)學(xué)習(xí)的影響不是簡(jiǎn)單的、一蹴而就的，而是一個(gè)維系學(xué)習(xí)情感，提升學(xué)習(xí)期望，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)策略等，最終影響學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜過(guò)程。

社會(huì)性交互及其層次首先表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)者情感維系的重要作用。在線(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通常獨(dú)自處于世界的不同角落，他們不僅需要尋找信息，還需要獲得他人的支持、幫助與肯定。為此，唯有在與他人的聯(lián)系與情感交流中才可緩解學(xué)習(xí)孤獨(dú)，獲得歸屬。已有研究發(fā)現(xiàn)，師生間、生生間的社會(huì)性交互不僅可以防止在線(xiàn)學(xué)習(xí)孤獨(dú)感的產(chǎn)生[18-19]，也可以為學(xué)習(xí)者提供情感支持，緩解學(xué)習(xí)焦慮[20]，還可以對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者遇到的“憤”進(jìn)行“啟”，遇到的“悱”進(jìn)行“發(fā)”，保護(hù)持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力(即動(dòng)機(jī))。換言之，師生間、生生間的頻繁而又有質(zhì)量的交互有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情緒的高漲、學(xué)習(xí)積極性的提高[21-22]和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的保持[23]。據(jù)此，本研究假設(shè)：

H1：教師與學(xué)生的淺層交互與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著正相關(guān)；

H2：教師與學(xué)生的深層交互與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著正相關(guān)；

H3：學(xué)生與學(xué)伴的淺層交互與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著正相關(guān)；

H4：學(xué)生與學(xué)伴的深層交互與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著正相關(guān)。

學(xué)習(xí)投入指學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、情感、行為等方面的積極、持續(xù)參與程度[24]，反映著學(xué)習(xí)的過(guò)程質(zhì)量。學(xué)習(xí)投入受學(xué)習(xí)者的情緒、動(dòng)機(jī)等內(nèi)部心理因素的影響，亦受社會(huì)性交互等外部環(huán)境條件的作用。穩(wěn)定的情緒、積極的動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)的前提，更是持續(xù)投入的基礎(chǔ)[25]。同時(shí)，作為在線(xiàn)學(xué)習(xí)重要環(huán)境因素的社會(huì)性交互，不僅顯性地展現(xiàn)著教師的提醒、指導(dǎo)與啟發(fā)，還借助同伴的互動(dòng)、分享與共創(chuàng)隱性地營(yíng)造著和諧的學(xué)習(xí)氣氛、共同的文化背景和歸屬氛圍，使學(xué)習(xí)者在遇到困難時(shí)能得到及時(shí)的引導(dǎo)，利于學(xué)習(xí)的保持和持續(xù)的投入[26][27]。為此，本研究假設(shè)：

H5：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)投入顯著正相關(guān)；

H6：學(xué)生與教師的淺層交互與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)投入顯著正相關(guān)；

H7：學(xué)生與教師的深層交互與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)投入顯著正相關(guān)；

H8：學(xué)生與學(xué)伴的淺層交互與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)投入顯著正相關(guān)；

H9：學(xué)生與學(xué)伴的深層交互與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)投入顯著正相關(guān)。

當(dāng)然，社會(huì)性交互不僅影響學(xué)習(xí)者的情緒、動(dòng)機(jī)與投入，還作用于信息加工的方法與技巧、資源的管理與調(diào)配、學(xué)習(xí)的監(jiān)控與校正等學(xué)習(xí)策略。教學(xué)研究歷來(lái)強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生因地制宜地應(yīng)用各種方法和策略，自行體悟知識(shí)的產(chǎn)生背景、內(nèi)隱邏輯和內(nèi)在意蘊(yùn)，以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。這一過(guò)程需要自我體悟，也需要教師的引導(dǎo)。只有借助交互才可能在“憤”“悱”之時(shí)得到教師適時(shí)的指導(dǎo)、適切的啟發(fā)，才可能在引導(dǎo)、點(diǎn)撥中體會(huì)觀(guān)點(diǎn)、解釋的異同，體悟不同方法、策略的優(yōu)劣，進(jìn)而突破自我。Newman[28]、馮少麗[29]、夏玉環(huán)[30]等的研究證實(shí)教師的反饋性教學(xué)交互有利于學(xué)生學(xué)習(xí)策略的生成；同時(shí)與學(xué)伴交互有利于彼此間學(xué)習(xí)方法、技巧與策略的交流，提升學(xué)習(xí)策略。因此，本研究假設(shè)：

H10：教師與學(xué)生的淺層交互與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)策略顯著正相關(guān)；

H11：教師與學(xué)生的深層交互與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)策略顯著正相關(guān)；

H12：學(xué)生與學(xué)伴的淺層交互與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)策略顯著正相關(guān)；

H13：學(xué)生與學(xué)伴的深層交互與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)策略顯著正相關(guān)。

(二)從過(guò)程到成效：在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、投入和策略與學(xué)習(xí)結(jié)果

優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)過(guò)程是高效學(xué)習(xí)的前提。在師生分離的在線(xiàn)學(xué)習(xí)情境下，需要更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、更適宜的學(xué)習(xí)策略、更充分的學(xué)習(xí)投入和更有效的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)保障學(xué)習(xí)質(zhì)量和結(jié)果。一般說(shuō)來(lái)，維持較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容保持較高的興趣，使學(xué)生更自覺(jué)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，更盡心地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而掌握更多的知識(shí)和技能，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果有較強(qiáng)的解釋力[31]。同時(shí)，維持較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)還有利于學(xué)生更加積極主動(dòng)地為學(xué)習(xí)投入更多的時(shí)間和精力，取得更好的學(xué)習(xí)成就[32]，大量實(shí)證研究也表明學(xué)習(xí)投入正向顯著影響著學(xué)習(xí)結(jié)果[33-36]。當(dāng)然，除了激發(fā)動(dòng)機(jī)和提高投入有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)策略亦有同等功效。畢竟，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)方法、技巧與學(xué)習(xí)過(guò)程調(diào)控等統(tǒng)一有機(jī)體，它不僅有利于學(xué)的得法，還有利于監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程，及時(shí)校正學(xué)習(xí)路徑，從而取得更高的學(xué)業(yè)成就[37]。故而，本研究假設(shè)：

H14：深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與深度學(xué)習(xí)結(jié)果顯著正相關(guān)；

H15：深度學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)結(jié)果顯著正相關(guān)；

H16：深度學(xué)習(xí)策略與深度學(xué)習(xí)結(jié)果顯著正相關(guān)。

二、研究設(shè)計(jì)與過(guò)程

(一)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)問(wèn)卷設(shè)計(jì)

本研究旨在探究和揭示社會(huì)性交互(自變量)與大學(xué)生在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)(依變量)間的相互作用關(guān)系，故參考社會(huì)性交互、在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)結(jié)果等已有測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)和量表，在充分考慮學(xué)習(xí)流程(條件、過(guò)程、結(jié)果)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)和編制了“社會(huì)性交互層次及其深度學(xué)習(xí)影響調(diào)查問(wèn)卷”。其中，社會(huì)性交互部分主要借鑒Kuo、Emtion、陳麗等研究者的問(wèn)卷設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)。首先將社會(huì)性交互分為師生交互與生生交互，并依據(jù)交互水平進(jìn)一步細(xì)化為淺層交互(涉及是否存在交互、頻次、時(shí)間等)和深層交互(涉及時(shí)間深度、內(nèi)容深度、參與深度等)，最終確定了學(xué)生與教師的淺層交互6個(gè)題項(xiàng)，涉及是否有交流、提問(wèn)、反饋等；學(xué)生與教師的深層交互4個(gè)題項(xiàng)，涉及是否就某一問(wèn)題或主題長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)、多頻次進(jìn)行關(guān)注，是否促進(jìn)了對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，是否促進(jìn)師生間的相互認(rèn)同等；學(xué)生與學(xué)生的淺層交互5個(gè)題項(xiàng)，涉及與同伴間的交流互動(dòng)的時(shí)間、頻次等；學(xué)生與學(xué)伴的深層交互5個(gè)題項(xiàng)，涉及與學(xué)伴交流的持續(xù)性、交互形式以及是否促進(jìn)了對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解等。

大學(xué)生深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)題項(xiàng)設(shè)計(jì)與編制主要參考知識(shí)深度模型、深度學(xué)習(xí)兼容性框架、布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)理論等，并借鑒Campbell與Cabrera、李玉斌等研究者的深度學(xué)習(xí)測(cè)量量表，從學(xué)習(xí)過(guò)程(包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)3個(gè)題項(xiàng)、學(xué)習(xí)投入3個(gè)題項(xiàng)、學(xué)習(xí)策略6個(gè)題項(xiàng))和學(xué)習(xí)成效(5個(gè)題項(xiàng))兩個(gè)層面測(cè)評(píng)深度學(xué)習(xí)。各題項(xiàng)均使用7級(jí)李克特量表遞增計(jì)分，數(shù)值越高贊同程度越高。

同時(shí)，我們還從“是否組織了問(wèn)題討論、辯論、同伴指導(dǎo)等形式的社會(huì)性交互”“互動(dòng)持續(xù)的時(shí)間長(zhǎng)么？”“彼此間的回應(yīng)大致有多少次？”“是否促進(jìn)了對(duì)內(nèi)容的更深層認(rèn)識(shí)與理解？”“效果如何？”等方面制定了質(zhì)性訪(fǎng)談提綱。

(二)研究對(duì)象與數(shù)據(jù)的收集

本調(diào)查分區(qū)(東、中、西多個(gè)省份)選取十多所高校參與在線(xiàn)學(xué)習(xí)的大學(xué)生(一至三年級(jí))作為調(diào)查對(duì)象，通過(guò)任課教師或輔導(dǎo)員隨機(jī)抽樣選取被調(diào)查學(xué)生，并借助問(wèn)卷星對(duì)被抽樣學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。共回收問(wèn)卷1 078份，剔除作答時(shí)間過(guò)短(100秒內(nèi))及其他無(wú)效問(wèn)卷，有效問(wèn)卷936份，問(wèn)卷有效率86.8%。其中，男生479名，女生457名；大一學(xué)生306名，大二學(xué)生249名，大三381名。同時(shí)，借助現(xiàn)場(chǎng)走訪(fǎng)、電話(huà)訪(fǎng)談、網(wǎng)絡(luò)視頻訪(fǎng)談等形式深度訪(fǎng)談了8位高校教師(男教師5名，女教師3名)和108名學(xué)生(男生45名，女生63名)，掌握了第一手資料，以進(jìn)一步了解社會(huì)性交互層次與在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)系。

(三)測(cè)量模型的信效度檢驗(yàn)

信度代表著測(cè)量模型的一致性、穩(wěn)定性和可靠性。效度代表著問(wèn)卷的準(zhǔn)確性和有效性，即一個(gè)問(wèn)卷作為“測(cè)量工具能真實(shí)地測(cè)量出所要測(cè)量的事物的程度[38]?？梢哉f(shuō)，測(cè)量模型的信效度不僅代表著模型及其問(wèn)卷是否具有可信度和有效性，亦標(biāo)識(shí)著結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)是否具有價(jià)值和意義。一般而言，要確定測(cè)量模型的信效度，需要進(jìn)行信度、內(nèi)容效度、建構(gòu)效度、收斂效度和區(qū)分效度等的檢驗(yàn)。

信度檢驗(yàn)使用最多的方法當(dāng)屬Cronbach’s α值檢驗(yàn)。為此，對(duì)測(cè)量模型中潛在變量進(jìn)行Cronbach’s α系數(shù)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，系數(shù)均值0.75以上(見(jiàn)表1)，且總問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)值為0.970，說(shuō)明問(wèn)卷具有較高的內(nèi)部一致性和可信度。本問(wèn)卷各個(gè)測(cè)量維度的題項(xiàng)均參考、擇用或修改自國(guó)內(nèi)外已得到高度認(rèn)可的相關(guān)研究量表的題目，故而具有較高的內(nèi)容效度。同時(shí)，采用探索性因子分析法度量建構(gòu)效度，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，問(wèn)卷總體的KMO取樣適切性檢驗(yàn)為0.970，Bartlett球性檢驗(yàn)卡方值為27 229.737，且Sig值為0.000<0.001。同時(shí)，與教師淺層交互、與教師深層交互、與學(xué)伴淺層交互、與學(xué)伴深層交互、深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、深度學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略、深度學(xué)習(xí)結(jié)果等子測(cè)量維度的KMO值均非常接近甚至大于0.7，且在0.000上顯著(見(jiàn)表1)，說(shuō)明問(wèn)卷具有較好的效度，適合因素分析。

表1 測(cè)量模型的α信度檢驗(yàn)與KMO效度檢驗(yàn)

收斂效度標(biāo)識(shí)著問(wèn)卷的同一組潛在構(gòu)面指標(biāo)的一致性，一般以潛在變量組成信度(CR)和平均變異數(shù)萃取量(AVE)為判斷標(biāo)準(zhǔn)。一般說(shuō)來(lái)，當(dāng)CR值大于0.7時(shí)，說(shuō)明問(wèn)卷具有良好的一致性；當(dāng)AVE值大于0.5時(shí)說(shuō)明問(wèn)卷具有較好的收斂效度。對(duì)本問(wèn)卷進(jìn)行收斂效度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，各構(gòu)面的CR均大于0.7，AVE均高于0.5，說(shuō)明問(wèn)卷具有較好的收斂效度。

表2 測(cè)量模型的收斂效度檢驗(yàn)

同時(shí)，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行區(qū)分效度檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)(見(jiàn)表3)，對(duì)角線(xiàn)上的相關(guān)系數(shù)均大于同行和同列的其他相關(guān)系數(shù)，說(shuō)明測(cè)量模型各個(gè)構(gòu)面間具有良好的區(qū)分性，存在顯著差異，說(shuō)明本研究提出的測(cè)量模型較為適合和妥帖。

表3 測(cè)量模型的區(qū)分效度檢驗(yàn)

三、研究結(jié)果分析

(一)社會(huì)性交互層次作用深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)模型分析

驗(yàn)證結(jié)構(gòu)方程模型時(shí)，通常利用卡方自由度比、良適性適配度指數(shù)、近似誤差均方根、非規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)、比較適配指數(shù)等參數(shù)作為判斷模型的適配度[39]3-68。同時(shí)，AMOS亦提供了模型修正方法以提高模型的適配度。依據(jù)最初分析，師生間、生生間的淺層交互對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和策略均沒(méi)有顯著影響。深入分析后發(fā)現(xiàn)，師生間、生生間的淺層交互更多地指向互相問(wèn)候、打招呼、交流課程學(xué)習(xí)信息、分享資料資源等，對(duì)營(yíng)造在場(chǎng)學(xué)習(xí)氛圍有一定的作用，卻難以對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和需要較高心智的學(xué)習(xí)策略起到作用，故而將其剔除以提高模型的適配能力。修正后，應(yīng)用AMOS23.0軟件對(duì)社會(huì)性交互影響深度學(xué)習(xí)的模型進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，其卡方自由度比(CMIN/DF)值為4.109，近似誤差均方根(RMSEA)值為0.058，良適性適配度指數(shù)(GFI)值為0.863，非規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)(TLI)值為0.923，比較適配指數(shù)(CFI)值為0.932。各擬合指數(shù)均接近甚至優(yōu)于理想指數(shù)，故可以認(rèn)為本研究建構(gòu)的研究模型擬合度較好。

對(duì)修正后的12個(gè)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表4。大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受學(xué)生與學(xué)伴深度交互和學(xué)生與教師深度交互的共同影響；大學(xué)生在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)投入受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、與教師的深度交互、與學(xué)伴的淺度交互、與學(xué)伴的深度交互等的共同影響。在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)策略受學(xué)習(xí)者與學(xué)伴深度交互、學(xué)習(xí)者與教師深度交互的共同影響。深度學(xué)習(xí)結(jié)果受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略的影響，學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響尤為突出。其他假設(shè)未達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平。

表4 研究模型假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果

基于以上驗(yàn)證結(jié)果，刪除不成立的假設(shè)路徑，可以得到社會(huì)性交互層次對(duì)深度學(xué)習(xí)的作用機(jī)理模型，如圖2所示。

圖2 社會(huì)性交互層次作用在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)機(jī)理邏輯圖

從圖2可以看出，層次水平不同的社會(huì)性交互對(duì)在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)的作用強(qiáng)度與影響程度存在明顯差異，其中，深層交互發(fā)揮著更顯著的作用。從學(xué)習(xí)條件到學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，學(xué)習(xí)過(guò)程受社會(huì)性深層交互的影響較大，表現(xiàn)為與教師、學(xué)伴的深層交互對(duì)深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、投入和策略的高影響。其中，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受“與教師的深層交互”影響最大，而深度學(xué)習(xí)投入與策略則更易受“與學(xué)伴的深層交互”的影響。因此，在組織在線(xiàn)教學(xué)時(shí)應(yīng)重視交互尤其是深層交互的設(shè)計(jì)和組織，以更好地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、分享學(xué)習(xí)策略和提高學(xué)習(xí)投入，促進(jìn)學(xué)習(xí)。

從學(xué)習(xí)過(guò)程到學(xué)習(xí)結(jié)果上來(lái)看，深度學(xué)習(xí)結(jié)果受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略的顯著正向影響，尤其是深度學(xué)習(xí)策略的重要影響作用，其影響系數(shù)高達(dá)0.795。葉圣陶先生說(shuō)：“教無(wú)定法，貴在得法”，從數(shù)據(jù)可以看出，“法”之于教學(xué)重要，對(duì)與學(xué)習(xí)同樣重要。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)習(xí)需要付出時(shí)間和精力，但更需要得“法”，畢竟有效的方法和策略可以達(dá)到事半功倍的效果。同時(shí)，數(shù)據(jù)還反映出一點(diǎn)意外，如深度學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響假設(shè)竟未得到證實(shí)。何以如此？對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生雖有較強(qiáng)的在線(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但在線(xiàn)學(xué)習(xí)投入?yún)s不理想，表現(xiàn)為均值不高(3個(gè)題項(xiàng)分別為4.437、4.74、4.81)。頻次統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)僅有42.6%的被訪(fǎng)者會(huì)課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備、49.4%的被訪(fǎng)者帶著問(wèn)題或目標(biāo)學(xué)習(xí)、42.3%的被訪(fǎng)者躍參與課堂發(fā)言。也就是說(shuō)，僅有不到一半學(xué)生能自覺(jué)地投入學(xué)習(xí)，被動(dòng)跟學(xué)現(xiàn)象較為嚴(yán)重，這也許是造成學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果影響不顯著的一方面的原因。另一方面，深度學(xué)習(xí)結(jié)果主要指向批判性思維、創(chuàng)新性思維等。它的提高更大程度上需要思維的鍛煉與心智的投入。反之，即使是一個(gè)看似不積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的“潛水者”也可通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)材料、觀(guān)察他人討論等方式來(lái)提升自我。有被訪(fǎng)學(xué)生就表示“作為一個(gè)內(nèi)向的人，我很少參與討論，但會(huì)旁觀(guān)他人討論，也有很多收獲”，“我不善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，但老師或同學(xué)提出的疑問(wèn)卻經(jīng)常引起我的深入思考”。

(二)研究結(jié)論

基于以上數(shù)據(jù)分析得出以下結(jié)論。

第一，不同層次水平的社會(huì)性交互對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響存在顯著差異。其中，深層社會(huì)性交互正向顯著影響在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，不論是與教師的深層交互還是與學(xué)伴的深層交互均對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生正向顯著影響，且影響系數(shù)均較高。而淺層社會(huì)性交互影響較弱，僅有與學(xué)伴的淺層交互對(duì)學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)出較弱的影響。

第二，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略對(duì)深度學(xué)習(xí)及其結(jié)果存在明顯的直接影響作用，學(xué)習(xí)投入?yún)s未能表現(xiàn)成直接影響關(guān)系。其中，深度學(xué)習(xí)策略凸顯的顯著影響作用證實(shí)了已有研究關(guān)于學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)成就存在較高相關(guān)性[40]的結(jié)論，再次證實(shí)了科學(xué)地應(yīng)用學(xué)習(xí)策略不僅有助于幫助學(xué)習(xí)者厘清知識(shí)脈絡(luò)、破除思維困境、探得邏輯與意義，還有助于教會(huì)學(xué)生管控自我學(xué)習(xí)過(guò)程、分配學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)時(shí)間，逐步成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。畢竟，在“憤”時(shí)“啟”，“悱”處“發(fā)”，并“授之以漁”，不僅有助于在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)問(wèn)題與困難的解決，有助于學(xué)習(xí)的保持，還有助于在思路的點(diǎn)撥中提升學(xué)生“舉一反三、見(jiàn)微知著、觸類(lèi)旁通”的知識(shí)遷移能力、“張本繼末、抽丁拔楔、以簡(jiǎn)御繁”的問(wèn)題解決能力與“推陳出舊、不落窠臼、另辟蹊徑”的創(chuàng)新能力?？傊鐣?huì)性交互對(duì)深度學(xué)習(xí)的影響是一個(gè)通過(guò)社會(huì)性深層交互改變學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜過(guò)程。

四、研究建議

為了更好地促進(jìn)在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)，提高在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)質(zhì)量，有必要從以下三方面優(yōu)化深度學(xué)習(xí)。

(一)重構(gòu)深層師生交互，創(chuàng)設(shè)師生深度互動(dòng)發(fā)展空間

師生交互尤其是深層師生交互對(duì)大學(xué)生在線(xiàn)深度學(xué)習(xí)有著重要的作用，它影響甚至直接決定著深度學(xué)習(xí)過(guò)程及效果。因此，首先要重視深層師生交互內(nèi)容設(shè)計(jì)。交互內(nèi)容是交互進(jìn)行的基本前提，是深層師生交互活動(dòng)得以持續(xù)的關(guān)鍵，故而對(duì)于深層師生交互尤其是可預(yù)料的深層師生交互，交互內(nèi)容一定要做到知識(shí)含量豐富、生動(dòng)有趣而又能啟人心智。只有以?xún)?nèi)容驅(qū)動(dòng)的深層師生交互才可能使學(xué)生保持學(xué)習(xí)興趣，提高師生交互參與度，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展。其次要合理應(yīng)用策略和技術(shù)組織深層師生交互活動(dòng)。在內(nèi)容設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，合理使用技術(shù)工具和手段，靈活選擇交互策略(如師生協(xié)同問(wèn)題解決、師生辯論等)，合理設(shè)計(jì)師生深度互動(dòng)的活動(dòng)空間，在師生間形成“質(zhì)疑、釋疑、再質(zhì)疑、再釋疑”的持續(xù)深度互動(dòng)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)師生觀(guān)點(diǎn)的相互碰撞、精神的彼此相通、靈魂的互相喚醒。再次要運(yùn)用教學(xué)智慧處理好交互“意外”。師生交互尤其是深層師生交互是一個(gè)充滿(mǎn)了不確定性的復(fù)雜過(guò)程，更是一場(chǎng)師生共同參與的知智的創(chuàng)造性歷險(xiǎn)過(guò)程。在這場(chǎng)歷險(xiǎn)中，有可能出現(xiàn)一些預(yù)想不到的意外事件，直指本質(zhì)或主旨。因此，在師生互動(dòng)中，教師要保持開(kāi)放的心態(tài)，敏銳地洞察“意外”，迅速、準(zhǔn)確而又創(chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)智慧，推動(dòng)互動(dòng)走向深入，實(shí)現(xiàn)師生深層次交流。同時(shí)，在交互中，教師和學(xué)生均要保持強(qiáng)烈的為他意識(shí)，即超越自利的心理，關(guān)愛(ài)他人，為他人服務(wù)，只有這樣才可真正實(shí)現(xiàn)師生持續(xù)、深層的交互。

(二)重建深層生生交互，創(chuàng)建生生深度聯(lián)動(dòng)共生空間

生生交互尤其是深層次的生生交互有利于激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，促進(jìn)策略分享，推動(dòng)持續(xù)投入。相關(guān)研究也證明生生交互有利于提升學(xué)習(xí)績(jī)效[41]，故而非常有必要加強(qiáng)學(xué)生與學(xué)生之間交互的創(chuàng)設(shè)。當(dāng)然，任何交流活動(dòng)，既需要內(nèi)容、空間的支撐，又需要相應(yīng)的組織與實(shí)施。故而首先要建構(gòu)生生深層交互的內(nèi)容體系，即要基于深度學(xué)習(xí)內(nèi)容預(yù)設(shè)交互內(nèi)容，形成生生交互內(nèi)容體系，奠定生生深度交互的內(nèi)容基礎(chǔ)。其次要構(gòu)建深層次的生生交互空間。空間是交互得以展開(kāi)的場(chǎng)域，是交互得以進(jìn)行的前提與保障。流暢、便捷、適宜的溝通交流渠道和場(chǎng)域是生生交互尤其是生生進(jìn)行深層次交互的保障。為此，應(yīng)合理應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)工具和手段搭建可實(shí)時(shí)交流互動(dòng)的無(wú)障礙交互渠道，并利用微信群、QQ群、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等搭建課程學(xué)習(xí)的虛擬空間，構(gòu)建生生深度交互支持空間。再次要?jiǎng)?chuàng)設(shè)深層生生交互活動(dòng)。深層交互活動(dòng)是深層次生生交互的具體展開(kāi)，是知識(shí)、智慧、意義在學(xué)生間的真實(shí)流動(dòng)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以科學(xué)地應(yīng)用問(wèn)題解決、協(xié)作、辯論等策略創(chuàng)設(shè)學(xué)生與他人的深層交流活動(dòng)，借助“質(zhì)疑、釋疑、再質(zhì)疑、再釋疑”等深層交流互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)。在學(xué)習(xí)告一段落后，可以組織集體反思，以實(shí)現(xiàn)共享共生。具體可以借助組織“是何(回顧表現(xiàn)、評(píng)估過(guò)程)、為何(分析問(wèn)題、反省經(jīng)驗(yàn))、如何(思考改進(jìn)、優(yōu)化策略)”[42]的迭代循環(huán)小組活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)過(guò)往學(xué)習(xí)及其過(guò)程進(jìn)行細(xì)致而又持久的批判性分析與創(chuàng)造性建構(gòu)，在共同反思中形成共同成長(zhǎng)、共同進(jìn)步的繁榮局面。

(三)重視培育學(xué)習(xí)策略，構(gòu)筑學(xué)生能力生發(fā)之徑

學(xué)習(xí)策略是有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率的程序、方法、技巧和調(diào)控方式的總和[43]。學(xué)習(xí)策略的使用不僅有利于人們認(rèn)知方法的提高和流程的改善，還有助于學(xué)習(xí)時(shí)間、資源的管理，有益于學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程的計(jì)劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，甚至直接影響學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，應(yīng)重視學(xué)習(xí)策略的培育。首先要重視教師對(duì)學(xué)習(xí)策略的傳授、引導(dǎo)。教師應(yīng)該對(duì)課程內(nèi)容及其聯(lián)系、特定內(nèi)容所關(guān)涉的學(xué)科邏輯與思維方法、學(xué)習(xí)時(shí)可能遇到的困難及適用的解決策略等有更全面的認(rèn)識(shí)和理解，適時(shí)地引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容及其內(nèi)隱的邏輯、方法與策略，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)策略的形成與發(fā)展。其次要重視學(xué)習(xí)同伴對(duì)學(xué)習(xí)策略的分享、共歷與共生作用。學(xué)習(xí)同伴作為學(xué)習(xí)的親歷者，在學(xué)習(xí)中不斷積累了各種聽(tīng)課技術(shù)、閱讀方法、復(fù)述、精細(xì)加工、計(jì)劃、監(jiān)控甚至調(diào)節(jié)等學(xué)習(xí)策略。鼓勵(lì)分享，并推動(dòng)生生交流尤其是深層次交流，可以在共同參與、共同經(jīng)歷、共同體驗(yàn)中促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的共享、共生。再次要在自反自省中推動(dòng)個(gè)體學(xué)習(xí)策略體系的優(yōu)化。一是要重視學(xué)習(xí)策略意識(shí)的培養(yǎng)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)之重重在思維、方法，在學(xué)習(xí)中重視思維、方法等學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。二是要建立反思活動(dòng)規(guī)范，借助共同簽訂反思學(xué)習(xí)契約的方法，引導(dǎo)學(xué)生定期進(jìn)行學(xué)習(xí)過(guò)程描述性反省。教師要鼓勵(lì)學(xué)生在批判性思考學(xué)習(xí)過(guò)程中，適當(dāng)使用反思策略，使學(xué)生在自反中自省，在自省中自知、自覺(jué)，進(jìn)而成長(zhǎng)為熟稔應(yīng)用學(xué)習(xí)策略的自覺(jué)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者。