孫麟，宋美蓉

（1.呂梁學(xué)院附屬高級中學(xué)，山西 呂梁；2.山西現(xiàn)代雙語學(xué)校，山西 晉中）

21世紀(jì)以來，國際范圍內(nèi)發(fā)布的“師范類專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”或“職前教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”等一系列促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的文件均對教師的課程能力作出了相應(yīng)說明，我國也在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，要求教師從對課程的忠實執(zhí)行轉(zhuǎn)變?yōu)閷φn程的再開發(fā)，由此既有研究中對教師能力的關(guān)注，也從注重教學(xué)能力轉(zhuǎn)向了課程能力，要求充分培育教師課程能力并充分發(fā)揮教師作為學(xué)校課程建設(shè)的主體力量。但是縱觀當(dāng)前教師課程能力的現(xiàn)狀，有研究者提出教師課程能力存在缺失：教師對課程能力的認(rèn)識膚淺、缺乏課程創(chuàng)造力、缺乏解決課程實際問題的能力、缺乏綜合課程素養(yǎng)和能力。在此背景下，探討教師課程能力，尤其是從學(xué)科視角出發(fā)研究化學(xué)教師的課程能力具有非常重要的現(xiàn)實意義與理論價值。因此，從化學(xué)教師的課程設(shè)計力出發(fā)，在探討其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上明確評價指標(biāo)，借助特爾菲法對指標(biāo)體系進(jìn)行修正優(yōu)化和權(quán)重賦值，希冀為化學(xué)教師的課程能力提升提供借鑒。

一、核心概念界定

（一）教師課程能力

國內(nèi)學(xué)者關(guān)于課程能力的界定一般從“心理要素”的角度或“課程實踐”的角度出發(fā)來進(jìn)行。從“心理要素”角度出發(fā)，教師的課程能力是指教師對于課程這一特定領(lǐng)域的運(yùn)作、駕馭過程中所表現(xiàn)出來的個性心理特征；是教師自身所擁有并運(yùn)用于課程活動中且直接影響課程活動實施、決定課程活動成效的能動力量。但是本研究從課程實施與教學(xué)實踐的現(xiàn)實場域出發(fā)，堅持“課程實踐”視角對教師課程能力的理解，故教師的課程能力是指教師在課程實踐過程中表現(xiàn)出來的能夠成功應(yīng)對課程活動的能動力量，這種力量是教師自身知識、能力、情意、品格等要素的綜合體。在《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)布的背景下，化學(xué)教師依托自身形成的課程能力選擇、調(diào)整和構(gòu)建基于化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)活動，探索更有效的學(xué)習(xí)方式、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法和評價方式以達(dá)成知識習(xí)得與素養(yǎng)發(fā)展之間的平衡，幫助學(xué)生參與到形成學(xué)科核心素養(yǎng)所必須經(jīng)歷的學(xué)習(xí)活動中。依據(jù)斯騰豪斯的課程模式理論，將教師的課程實踐力劃分為四項，即課程設(shè)計力、課程組織力、課程實施力、課程評價力。

（二）化學(xué)教師的課程設(shè)計力

教師的課程能力包括了多種核心要素，而本研究將重點(diǎn)探討的是教師的課程設(shè)計能力，課程設(shè)計處于課程實踐的起始階段，是按照一定的課程目標(biāo)，有計劃地進(jìn)行課程的開發(fā)、建設(shè)的創(chuàng)造性活動。課程設(shè)計為課程實踐提供線索與路徑，決定著課程實踐的層次與質(zhì)量，故課程設(shè)計力也是教師課程能力中需要優(yōu)先關(guān)注的能力。課程設(shè)計力，指有目的地對課程的各個方面作出規(guī)劃和安排的能力，是課程組織和實施的前提與基礎(chǔ)。本研究中的課程設(shè)計力是指根據(jù)正確的教育思想和化學(xué)教學(xué)原理，以實驗為基礎(chǔ)、以科學(xué)探究活動為手段、以學(xué)生的發(fā)展為目的、以化學(xué)用語為工具，緊密聯(lián)系生活和社會實際，分析教學(xué)問題和教學(xué)目標(biāo)，針對具體的教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，對化學(xué)教學(xué)的總體結(jié)構(gòu)、整個程序及其具體環(huán)節(jié)所擬定的行之有效的教學(xué)系統(tǒng)方法和技術(shù)。

二、指標(biāo)體系的初步構(gòu)建

依據(jù)課程設(shè)計的流程，教師課程設(shè)計力體現(xiàn)在三個方面：一是在依據(jù)新課標(biāo)、借助新教材、了解新學(xué)生的前提下，科學(xué)規(guī)范地制訂教學(xué)目標(biāo)；二是從凝練語言、精于設(shè)問、突出實驗的角度，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和創(chuàng)設(shè)和諧的教學(xué)情境；三是通過習(xí)題設(shè)計、案例文本對課程設(shè)計進(jìn)行客觀、科學(xué)的評價。因此，本文將化學(xué)教師的課程設(shè)計力分為目標(biāo)性設(shè)計力、過程性設(shè)計力、評價性設(shè)計力。

（一）目標(biāo)性設(shè)計力

依據(jù)目標(biāo)設(shè)計的來源與依據(jù)，將目標(biāo)性設(shè)計力分為三個維度：掌握課程標(biāo)準(zhǔn)、鉆研學(xué)科教材、重視學(xué)情分析。其中，掌握課程標(biāo)準(zhǔn)是對課程本質(zhì)、課程內(nèi)容的整體把握。鉆研學(xué)科教材是為課程內(nèi)容提供最佳素材。課程改革必將促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展作為核心教學(xué)目標(biāo)。

（二）過程性設(shè)計力

依據(jù)課程實踐中的關(guān)鍵要素，將化學(xué)教師課程設(shè)計力中的過程設(shè)計力分為三個維度，即凝練語言設(shè)計、善于問題設(shè)計、突出實踐設(shè)計。凝練的語言是課程實踐中高效、簡潔的保障，包括口頭語言、書面語言和形體語言。問題是課程的“靈魂”，化學(xué)教師在課程設(shè)計中需善于進(jìn)行問題設(shè)計。在核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，課程設(shè)計需要突出實踐設(shè)計，包括演示實驗、學(xué)生實驗和校本實踐。具體見表1。

表1 化學(xué)教師過程性設(shè)計力評價指標(biāo)

（三）評價性設(shè)計力

完整的教學(xué)活動不僅需要目標(biāo)性設(shè)計力、過程性設(shè)計力，也需要評價性設(shè)計力，化學(xué)教師課程設(shè)計力中的評價性設(shè)計力分為兩個維度，即強(qiáng)化習(xí)題設(shè)計、規(guī)范設(shè)計案例。習(xí)題是當(dāng)前課程實踐中的重要環(huán)節(jié)，適切性強(qiáng)的習(xí)題能夠有效鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，提升教師課程設(shè)計力。在核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，課程案例成為教學(xué)評價中的重要組成，規(guī)范的設(shè)計案例既能作為教師課程設(shè)計力的見證，又可以為反思改進(jìn)設(shè)計提供素材。

三、指標(biāo)體系的修訂過程

（一）調(diào)查的實施

本研究專家問卷調(diào)查主要面向具有高級職稱、長期從事化學(xué)教學(xué)實踐與化學(xué)教學(xué)論研究的專家，在調(diào)查過程中研究者采用特爾菲法，共發(fā)放紙質(zhì)問卷21份，回收有效問卷21份，回收有效率為100%。問卷共包含三大板塊，分別是關(guān)于“一級指標(biāo)”“二級指標(biāo)”以及“具體表現(xiàn)”劃分的合理性及重要性。

（二）數(shù)據(jù)處理及分析

問卷采用李克特5點(diǎn)計分法，利用SPSS22.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理與分析，計算并比較平均分（M）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）、眾數(shù)（M0）和|M0-M|。平均分（M）在統(tǒng)計學(xué)中屬于集中量數(shù)，通常超過3.75（5分的75%）即表明集中性良好；標(biāo)準(zhǔn)差（SD）是差異量指標(biāo)，值越大，表明數(shù)據(jù)的離散程度越大，反之亦然；眾數(shù)（M0）表示出現(xiàn)次數(shù)最多的數(shù)，表示專家意見一致性最高的數(shù)據(jù)；M0-M 是衡量數(shù)據(jù)一致性的指標(biāo)，當(dāng)M0-M≤1，表明數(shù)據(jù)的一致性較高，反之，則一致性較差。經(jīng)分析，專家對“一級指標(biāo)”“二級指標(biāo)”及其“具體表現(xiàn)”的合理性及重要性的意見初步達(dá)成共識，在后期修正時，筆者對部分具體表現(xiàn)的表述進(jìn)行了優(yōu)化。限于篇幅，表2只呈現(xiàn)了最關(guān)鍵的“二級指標(biāo)”的合理性與重要性分析結(jié)果。

表2 二級指標(biāo)劃分及其關(guān)鍵能力表現(xiàn)的合理性及重要性的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果

（三）評價指標(biāo)體系的權(quán)重賦值

在優(yōu)化課程能力評價指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，運(yùn)用AHP決策分析方法咨詢專家意見，運(yùn)用和積法計算課程能力評價指標(biāo)體系的權(quán)重。經(jīng)計算，專家構(gòu)建的課程設(shè)計力指標(biāo)體系中判斷矩陣的CR值均小于0.5。因此，專家構(gòu)建的教師課程能力的判斷矩陣均通過一致性檢驗，權(quán)重計算有效。

表3 化學(xué)教師教學(xué)設(shè)計力評價指標(biāo)體系

四、指標(biāo)體系說明及其應(yīng)用

化學(xué)教師課程設(shè)計力評價指標(biāo)體系具有科學(xué)性與合理性，可以為化學(xué)教師、化學(xué)專業(yè)師范生的課程設(shè)計能力評價提供參考，該指標(biāo)體系在內(nèi)容上緊密結(jié)合了課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)要求，力求嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)，在語言表述上力求通俗易懂，在實踐運(yùn)用上力求簡潔明了、指向性強(qiáng)，有助于教師理解并在課程實踐中提升專業(yè)能力。

（一）評價指標(biāo)的產(chǎn)生基于化學(xué)教學(xué)

眾所周知，不同學(xué)科對教師的課程能力包括課程設(shè)計力的要求是有所差異的，盡管舒爾曼等專家提出具有普遍意義的教師知識體系，但是學(xué)科的差異始終是教師專業(yè)能力無法回避的問題。本研究從指標(biāo)體系的設(shè)計、德爾菲專家的選取都是基于化學(xué)教學(xué)，故本指標(biāo)體系更適用于化學(xué)教師的課程設(shè)計力評價。當(dāng)然，縱使化學(xué)學(xué)科具有特殊性，但是同屬于基礎(chǔ)教育階段的不同學(xué)科教師必然也存在一定的相似性，故本研究結(jié)果可作為其他學(xué)科教師課程設(shè)計力評價的參考。

（二）課程設(shè)計力的核心是目標(biāo)性設(shè)計力

權(quán)重的計算結(jié)果在一定程度上體現(xiàn)了專家對課程設(shè)計力的理解。本研究將課程設(shè)計力分為目標(biāo)性設(shè)計力、過程性設(shè)計力和評價性設(shè)計力，其中目標(biāo)性設(shè)計力權(quán)重賦值為74%，由此可見，從專家視角看，化學(xué)教師應(yīng)優(yōu)先發(fā)展自身的目標(biāo)性設(shè)計力，目標(biāo)對過程與評價發(fā)揮著引領(lǐng)作用。當(dāng)然，在使用評價指標(biāo)體系的過程中，應(yīng)當(dāng)正視權(quán)重的大小，即權(quán)重代表的是在同等條件下優(yōu)先發(fā)展的問題，而不代表優(yōu)劣的差異。

（三）評價指標(biāo)是參考而非標(biāo)尺

不同的化學(xué)教師在素質(zhì)與天賦上有差異，故不應(yīng)機(jī)械地使用課程設(shè)計力評價指標(biāo)體系，將“參考標(biāo)準(zhǔn)”誤作為衡量的“標(biāo)尺”。在使用評價指標(biāo)時，還應(yīng)結(jié)合化學(xué)教師或者是準(zhǔn)化學(xué)教師的實際情況予以合理引導(dǎo)?；谥笜?biāo)中的內(nèi)容，觸動化學(xué)教師或者準(zhǔn)化學(xué)教師課程能力發(fā)展的機(jī)關(guān)，促進(jìn)其專業(yè)成長才是研制本指標(biāo)體系的根本目的所在。

陶行知先生在近百年前就說過，“教育界責(zé)任之最重要且最緊迫者，莫若利用教育學(xué)解決學(xué)校課程問題。蓋課程為學(xué)校教育之中心，假使課程得有圓滿解決，則其他問題即可迎刃而解”?；瘜W(xué)教師作為鏈接課程與教學(xué)的重要因素，有必要沿著先生的囑托，踐行化學(xué)教育之最緊迫責(zé)任。