◎董航維

云自習是在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展背景下涌現(xiàn)出的一種區(qū)別于以往線下身體在場的新型線上自習模式。一方面，這種新型自習方式可以淡化自身所處環(huán)境帶來的影響——無論學習者本人身處何處，云自習App都可以將他們帶到獨立的線上自習空間之中，使其足不出戶就能體驗到自習室的學習氛圍。另一方面，一些云自習App可以極大縮短空間距離，在互聯(lián)網(wǎng)帶來的高度連通性基礎上，讓個體能夠突破性地與天南海北的學習者組成“學緣群體”，擴展了以往線下自習室因地理空間限制而窄化的學緣關系與社交群體。而這種學緣關系的拓展也帶來了更有針對性的同儕壓力。如今，在新冠肺炎疫情尚未結束的背景下，線下自習室需求逐漸下降，而因疫情所帶來的經(jīng)濟下行壓力和就業(yè)壓力又促使著人們不斷加強對自身的知識性投資，以期在未來競爭中占據(jù)先機。在疫情壓力與社會競爭需求的雙重因素作用下，線上云自習室越來越受到人們尤其是大學生的青睞。

線上云自習室可以簡單分為線上視頻自習室（如抖音里的群體連麥自習室、單主播陪伴學習自習室），云自習App（如檸檬自習室、Costudy、番茄TODO等A）以及自律性質的學習App（如Forest專注森林）。在線上自習中，以直播陪伴為主的線上視頻自習室擁有著較多的社交屬性，用戶可以看到彼此，有時還可以互相聊天，甚至可以給主播刷禮物，而主播的行為更像是付出情感勞動的陪伴者。而在諸如Forest這樣的自律App中，用戶自己只能設置專注時間自己學習，通過累積時長所生長的“樹木”來獲得正反饋，這樣的App本身并不存在社交屬性（截圖發(fā)朋友圈除外）。在以往關于“云自習”的研究中，研究者的研究內容多涉及線上自習直播中的主播與用戶互動協(xié)作、主播自我形象建構。還有一部分研究運用媒介情境理論、傳播儀式觀、媒介實踐視角、勸導理論等來分析線上自習室App的運行邏輯與用戶使用動機。

本文關注的云自習App“檸檬自習室”的功能定位介于線上視頻自習室與自律App之間。這類App往往會設置一個類似線下自習室的界面（如圖1），用戶可以進入這個界面，與他人“共處一室”并累積學習時長。但不同于以往線下自習室或者線上視頻自習室（學習者可以看到其他學習者的個性化特征或者是具體學習過程），這種類型的自習室往往不出現(xiàn)個性化的個體，而是使用沒有任何特征的人物簡筆畫（甚至沒有男女之分）來指代一位學習者。這種極簡的設計也獲得了用戶的認可。用戶在白天任意時段進入該App都能看到千人以上的學習者在線上自習，有時在晚間同時在線的峰值人數(shù)能達到幾萬人。

圖1 “檸檬自習室”線上自習界面

“檸檬自習室”極簡的自習界面盡可能地摒棄了除學習外的一切干擾（隱去了頭像、掛件、昵稱等個性化表達），但所設置的自習室空間卻實實在在地構建了一個擁有外在性、強制性的情境，縱使用戶無意與他人聯(lián)系，但共處這樣的情境中也在事實上與他人發(fā)生著聯(lián)系。它既不像直播自習室擁有明顯的社交屬性，又不像自律App一樣完全摒棄社交，使用者這種“缺乏聯(lián)系的聯(lián)系”體現(xiàn)著鮮明的現(xiàn)代性特征。由于該App具有匿名屬性，尋找用戶就顯得較為困難。筆者在尋找并訪談4位用戶的基礎上輔以研究者自身3個月參與式觀察結果，希望通過“檸檬自習室”了解云自習App用戶“既然不尋求聯(lián)系，那為何渴求在場”的動因以及背后所蘊含的與加速社會的關系。

一、可見的個體——被想象的同儕壓力與情感支持

同儕壓力是指同輩人在相互比較時所產(chǎn)生的心理壓力，當個體處于特定的場景中而這個環(huán)境又充斥著可以比較的元素時（如學習時長、學習效率、學習成績等），就會產(chǎn)生比較心理，從而產(chǎn)生出壓力。①被訪者“甜桃”是一位畢業(yè)后三戰(zhàn)考研的同學，她談道：“我其實不夠自律，在家學習的話總是注意力不集中，所以需要一個更能給到我‘他律’的環(huán)境，讓我專注于學習?！绷硪晃皇茉L者“初見星”也談道：“我的大學生活太散漫了，現(xiàn)在想提起精神看看書發(fā)現(xiàn)也不太做得到，在線上自習室好歹能給我一個大家都在努力的心理暗示，來刺激一下我?！备偁幨乾F(xiàn)代性社會的核心要義之一，與相似條件的同輩人競爭更顯重要，因此在這樣的同儕壓力下，個體的學習動力會顯著增強。

在“檸檬自習室”App中，學習者進入自習室界面后就可以看到一個一個的座位，當座位上有人學習時就會出現(xiàn)一個動漫小人形象。雖然這些動漫符號的特征是同質化的，但可以在它們的背后想象出不同質學習者，使得學習者的具體形象透過抽象符號在個體腦海中“可見”。這同樣會帶來同儕壓力，即使這個壓力也是來源于想象而不是真的看到同桌學習者在奮筆疾書。學者彭蘭認為，場景的構成需要有四個要素，即所處情況與有限的地理位置、當下的狀態(tài)、生活習慣以及與他人相處的氛圍。②一方面，“檸檬自習室”在這個有限的虛擬空間中凝聚了擁有相似學習習慣、相同學習狀態(tài)的學習者；另一方面，個體對于其他學習者的想象所產(chǎn)生的同儕壓力也建構了自我對于環(huán)境的認知。兩者相加，就構建了一個形式上虛擬但實際上真實的學習場景。由于有了場景加持，這種同儕壓力雖然是被想象出來的，但仍然能夠切實發(fā)揮作用。

個體在想象他人形象的時候也在被他人想象，這種“被圍觀”的壓力同樣促使著個體進行自我形象塑造，以期迎合觀眾的他者想象?！皺幟首粤暿摇币彩侨绱?，雖然個體與他人之間互相不可見，但附著在抽象符號上的具象人格是可以想象的。這種對于他人的想象不僅能夠帶來同儕壓力，還能帶來被他人圍觀的壓力，這是一種期望自己能夠迎合他人期待的行動壓力。類似于戈夫曼所說的“印象整飾”，個體希望通過提升自己的學習能力與學習效率來迎合虛擬自習室中其他觀眾的期待，并建構他人眼中理想的、善于學習的自我。這一行動壓力的根源在于，云自習室中的每個個體既是同儕壓力的被影響者，也是同儕壓力的給予者。因此，在這一場景中，個體一方面需要作為同儕壓力的被影響者來改善自己的學習行為，另一方面又需要作為被圍觀的客體來整飾自己，迎合他人對于“完美同儕壓力給予者”的想象。在這種由被想象的同儕壓力所構建的雙重身份中，個體被事實上可見。這樣的可見激發(fā)了用戶的學習動力，并提高了他們的學習效率。

教育學界普遍認為學習是一件孤獨的事情，尤其是對于結束了學生生涯卻又想繼續(xù)提升自我的群體。他們不同于正處于在校階段的學生擁有著來自同學的線下情感支持，抑或是共處同一學習場域——教室所獲得的氛圍感，他們的學習模式更多是一種與自己對話的孤獨旅行。“檸檬自習室”App的線上自習室塑造了一個區(qū)別于現(xiàn)實空間的媒介空間，而這個媒介空間是儀式性的，它同樣有著表演性、象征性以及規(guī)則性。③這樣的儀式性空間凝聚了有著共同目的的個體學習者。線上自習室模擬教室的界面設計和同時在線人數(shù)的提示都能提供給使用者群體儀式所特有的情感支持，也能為個體想象同儕壓力和學習陪伴提供良好的現(xiàn)實依據(jù)。而且，這樣的儀式每天都會上演。由于教室座位上無差別的符號形象，使用者不會知道也不會在意今天坐在我旁邊的同學是否還是昨天那位。因此，只要座位上還有人，那么儀式所帶來的情感支持就不會衰竭，就能夠不斷強化學習者的自我認同與群體意識。被訪者“木子”說：“我自從高中畢業(yè)以后就再也找不到大家在一個教室里朝著同一個目標努力的感覺了，這其實也影響了我對學習這件事的熱情?！币虼?，個體對于線上自習中“在場”的渴求也是應對同儕壓力、滿足他者想象的行動壓力與尋求儀式性情感支持三者共同作用的產(chǎn)物。

二、不可見的個性化——現(xiàn)代性加速邏輯下的線索消除

齊格蒙特·鮑曼在《流動的現(xiàn)代性》一書中指出，現(xiàn)代社會已經(jīng)逐漸液態(tài)化、流動起來。在他眼中，這一時期原有的標準在解體，原有的價值和原則也逐漸變得可以質疑，時間在加速，目標也更加階段化，現(xiàn)階段“窄化”“碎片化”“瞬時化”的時間已經(jīng)取代了先前“線性”“方向性”的時間。④在這樣的流動社會中，一切都是暫時的、不穩(wěn)定的，今天所擁有的工作和地位可能在明天就會因跟不上時代的變化而失去，陷入“逆水行舟，不進則退”的境地。被訪者“ELAX”在準備公務員考試，他在談及考試動機的時候表示，因為不滿足于只有本科學歷，且現(xiàn)在的經(jīng)濟大環(huán)境不太穩(wěn)定，他希望通過考取公務員尋求更大的發(fā)展空間。在這樣的社會中，個體能做的只有提升自己，以期在與其他人的競爭中占得先機。正如帕森斯所言：“競爭是界定現(xiàn)代性的核心原則?！倍鴮τ谌绾卧诹鲃拥默F(xiàn)代性中保持競爭，羅薩在《新異化的誕生：社會加速批判理論大綱》中指出，由于現(xiàn)代社會在競爭當中的評判標準是成就，那么加速邏輯和時間都將直接處于現(xiàn)代性分配模式的核心之中。他將成就定義為每個時間單位中的勞動或工作，因此提升速度或節(jié)省時間就直接與獲得競爭優(yōu)勢相關。⑤

這樣的競爭邏輯同樣適用于云自習這一場景中，因為歸根結底，無論是在校學生還是社會人士，無論是中考、高考、考研、公務員考試還是考各種資格證，他們的學習目的基本都是提升自身素質，提高競爭力，從而增強在未來不確定生活中的抗風險能力，也就是俗話說的“技多不壓身”。因此，通過提高學習效率來更快地提升競爭力就成了這些學習者的核心訴求。而傳統(tǒng)線下自習室以及模擬線下自習室進行類人際交流的線上視頻自習室，都擁有較強的社交屬性。學習者不僅能夠感受到同儕壓力和群體動力這樣的正向激勵，還會受到各種復雜因素的干擾，比如在線下自習室中某位同學的水杯掉在地上，隔壁座同學收拾書本發(fā)出的聲音，以及開門、關門聲，更不用說在自習室中碰到熟悉的同學所產(chǎn)生的后續(xù)交流。而在線上視頻自習室，主播的一舉一動以及時不時飄過的彈幕和禮物信息都會影響到個體的學習效率。這些個性化和社交性的內容雖然大部分與本人無關，但實際在一定程度上會對學習者的學習效率產(chǎn)生負面影響，更嚴重者甚至會抵消身處線上自習室場景所帶來的場景紅利，降低學習效率?！皺幟首粤暿摇边@類云自習App所特有的去個性化表達能夠在始終如一的自習室場景和同質化的學習者標簽中消除大部分與學習無關的線索，讓使用者能夠更加專注地投入到學習中去，最大限度地提升學習效率，從而提高自身競爭力，這也是個體對流動的現(xiàn)代社會所特有的加速邏輯和競爭邏輯的針對性反應。因此，“檸檬自習室”這種個性化和社交性內容的不可見，一定程度上是適應現(xiàn)代性框架下的社會運行邏輯的表現(xiàn)。

三、可見與不可見——加速社會中尋求共鳴的實踐

羅薩在《加速：現(xiàn)代社會中時間結構的改變》一書中指出，現(xiàn)代社會已經(jīng)變成了一個加速社會，而現(xiàn)代化的發(fā)展則表現(xiàn)為社會時間結構的加速。在現(xiàn)代化過程中“提升時間密度”的邏輯之下，社會出現(xiàn)了科技加速、社會變遷加速和生活步調加速這三種加速范疇。⑥但問題在于，既然加速社會提升了效率，就應該為我們提供更多的空閑時間，而現(xiàn)實情況卻是完成事情的效率越高，我們反而越忙碌。因此，羅薩認為，由于現(xiàn)代性的流動與不穩(wěn)定，人們傾向于將未來的事情提前到當下來做以確保完成率，用可以掌控的現(xiàn)在來填補難以預料的未來。這就導致了一種現(xiàn)象發(fā)生：縱使效率再高、科技再發(fā)達，我們也永遠有做不完的事情，生活的步調依舊越來越快。在被現(xiàn)代性時間規(guī)則支配下的“加速競賽”中，個體像倉鼠在倉鼠輪中一樣越轉越快。如羅薩繪制的“空閑時間”和“時間匱乏”的增長速率相關關系示意圖（圖2）所示，工業(yè)革命時代，科技發(fā)展速率高于社會事務量發(fā)展速率，人們可以很輕松地完成既定工作量。但在工業(yè)革命之后，社會事務的增長率系統(tǒng)性超過了科技加速率并持續(xù)擴大，因此人們就會感覺到工作永遠做不完。⑦

圖2 “空閑時間”和“時間匱乏”的增長速率相關關系

“我們自愿去做我們本不愿意去做的事情。”⑧這是羅薩對于現(xiàn)代生活新異化的表述。確實如此，人們自愿學習是因為不得不通過學習知識充實自己來提高競爭力，才能勉強跟上科技發(fā)展與社會變遷的速度。自愿的源頭并非全是興趣，更多的是源于對現(xiàn)代性框架下“流動性”“暫時性”的恐懼，以及害怕競爭失敗而落后于人的壓力。羅賓森和古德貝也指出：“我們必須越跑越快，才能夠待在原地?！币虼?，人們才會自愿去做本不愿意去做的事情，這種異化形式就成了加速社會競爭導向下的突出問題。拉埃爾·耶基在其博士論文《異化：社會哲學問題的現(xiàn)實性》中將異化界定為“缺乏關系的關系”，這與鮑曼在《流動的現(xiàn)代性》中提到的關于大型超市的論述有極其相似之處。在大型超市這一情景之中，人與人之間的聯(lián)系除了共處超市這一空間之外，并無其他聯(lián)系。⑨羅薩借鑒了耶基的異化觀，認為“缺乏關系的關系”同樣是一種關系，這也就意味著人必然存在于一種“共在”的世界關系之中。但這種關系是冷淡的、不活躍的，久而久之就真的缺乏關系了，因此需要改善這樣的情況。⑩而“檸檬自習室”特有線索消除但又強調在場的自習室形式在共處同一世界的基礎上更進一步，共在這一虛擬自習室的人擁有了“在場”“想象與被想象”以及儀式性的關系。即使人們互不相識，也不會有任何除共在一個虛擬自習室之外的任何交集。但這種場景以及其所衍生出來的可能性，實際上將自習室中的所有參與者勾連起來。這從某種方面來看也就是羅薩提出的對于加速社會的解決方案——共鳴。在書中，羅薩將共鳴描述為“個體與彼此相互回應的關系”，并將其分為三種類型的共鳴軸，即水平共鳴軸（與家人、朋友等）、垂直共鳴軸（與宇宙、與宗教和藝術）以及聯(lián)結二者的對角共鳴軸。無論何種共鳴軸，歸根結底都是使人與世界中的其他行動者產(chǎn)生良好的互動關系，來對抗“缺乏聯(lián)系的聯(lián)系”這種異化形式。

那么，從這個角度就可以更好地理解為什么“檸檬自習室”App的使用者會產(chǎn)生出“既然不追求聯(lián)系，那為何渴求在場”的看似矛盾的心理。一方面，不求關系并不是真的希望摒棄聯(lián)系，而是希望去除一切對提升自身競爭力有負面影響的因素，從而更好地適應加速社會所帶來的競爭邏輯。另一方面，渴求在場使個體與其他學習者、虛擬自習室空間等建立起聯(lián)系，即便這個聯(lián)系是想象的或者僅是“共在”。人們在尋求聯(lián)系的過程中能夠獲得與他者的共鳴，以此來對抗現(xiàn)代性社會的異化。因此，學習者“既然不追求聯(lián)系，那為何渴求在場”的需求從本質上來說是加速社會提升邏輯與共鳴需求之間的妥協(xié)選項。而“檸檬自習室”這一場景提供了一個折中方案，即在現(xiàn)代性背景下更“經(jīng)濟”地提供了提升自我所需的同儕壓力和群體動力，又在降低交往成本的前提下，在虛擬自習室空間中帶給學習者想象聯(lián)系的可能性，以支持他們去追求充滿共鳴的社會關系。

注釋：

①張肖夢.媒介場景理論視閾下在線學習社交化研究[D].南京:南京師范大學,2020.

②彭蘭.場景：移動時代媒體的新要素[J].新聞記者,2015(03):20-27.

③鹿嘉惠.傳播儀式觀視域下云自習群體的認同研究[D].呼和浩特:內蒙古師范大學,2021.

④陳龍,潘慶軒.作為流動現(xiàn)代性表征的網(wǎng)絡亞文化趣味認同研究[J].陜西師范大學學報(哲學社會科學版),2019(06):92-100.

⑤[德]哈特穆特·羅薩.新異化的誕生——社會加速批判理論大綱[M].鄭作彧,譯.上海:上海人民出版社,2018:33-34.

⑥鄭作彧.社會速度研究：當代主要理論軸線[J].國外社會科學,2014(03):108-118.

⑦連水興,鄧丹.媒介、時間與現(xiàn)代性的“謊言”：社會加速理論的傳播批判研究[J].現(xiàn)代傳播(中國傳媒大學學報),2020(06):37-42.

⑧[德]哈特穆特·羅薩.新異化的誕生——社會加速批判理論大綱[M].鄭作彧,譯.上海:上海人民出版社,2018:7.

⑨[英]齊格蒙特·鮑曼.流動的現(xiàn)代性[M].歐陽景根,譯.北京:中國人民大學出版社,2018.

⑩[德]哈特穆特·羅薩.新異化的誕生——社會加速批判理論大綱[M].鄭作彧,譯.上海:上海人民出版社,2018:18.