■ 蔣惠琴

閱讀是語(yǔ)文教學(xué)中的重要一環(huán)，通過(guò)閱讀，學(xué)生不僅可以拓展知識(shí)，還能不斷積累優(yōu)美語(yǔ)句和寫(xiě)作技巧。為了有效發(fā)散學(xué)生的語(yǔ)文思維，多元化解讀教學(xué)方式也被廣泛應(yīng)用在了課堂教學(xué)中。為了有效實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品對(duì)學(xué)生人格和精神的塑造作用，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，提升多元閱讀教學(xué)的科學(xué)性和精準(zhǔn)性，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，提升學(xué)生的讀寫(xiě)能力。

一、以教材為依托，進(jìn)行精準(zhǔn)多元解讀

教材是初中閱讀教學(xué)的重要抓手和重點(diǎn)，教材內(nèi)容是教師課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。多元化解讀并不意味著毫無(wú)邊際的解讀，應(yīng)從教材主旨內(nèi)容出發(fā)進(jìn)行規(guī)范性、科學(xué)性、合理性的解讀。在實(shí)施多元解讀教學(xué)方法時(shí)，教師應(yīng)以教材內(nèi)容為依托，將各單元的文章作為解讀依據(jù)，圍繞文章的主題思想和作者表達(dá)的思想感情進(jìn)行解讀，切忌按照自我認(rèn)知對(duì)文學(xué)作品蘊(yùn)含的意義和情感進(jìn)行猜測(cè)和臆想。

比如，在學(xué)習(xí)八年級(jí)上冊(cè)第三單元《背影》一課時(shí)，教師應(yīng)從作者對(duì)父親語(yǔ)言、動(dòng)作等細(xì)節(jié)描寫(xiě)出發(fā)，對(duì)作者對(duì)父親的感情進(jìn)行多元解讀?！肮铝⒌谋秤啊㈦x別時(shí)的回眸、質(zhì)樸的話語(yǔ)”等描寫(xiě)能夠展現(xiàn)父親與作者分別時(shí)的不舍之情。換一個(gè)角度進(jìn)行思考，作者為何會(huì)發(fā)現(xiàn)這些細(xì)節(jié)之處，可以判斷出作者同樣對(duì)父親具有不舍之情，還能體現(xiàn)出作者對(duì)父親逐漸變老的無(wú)奈。根據(jù)作者的文本內(nèi)容轉(zhuǎn)變主體進(jìn)行思考能夠得出其他情感表達(dá)，在情感分析上實(shí)現(xiàn)了閱讀的多元化解讀。因此，在教材文章教學(xué)中，教師應(yīng)從文本內(nèi)容本身出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，從不同主體分析作者語(yǔ)言表達(dá)的目的和用途?？梢詮淖髡?、父親兩個(gè)角度出發(fā)，進(jìn)行情感解讀，豐富解讀維度。

教師應(yīng)抓住教材文章的文本語(yǔ)言表達(dá)、文本主旨、和人物形象塑造以及文本留下的想象空間。從語(yǔ)言和作者塑造的人物形象出發(fā)可以窺探作者所要表達(dá)的情感和主旨，借助作者情感性語(yǔ)言描寫(xiě)可以上升到文章表達(dá)的情感層面，實(shí)現(xiàn)對(duì)教材內(nèi)容的精準(zhǔn)多元解讀?？梢?jiàn)，精準(zhǔn)的多元解讀是科學(xué)的，這需要從教材中文學(xué)作品的具體表達(dá)出發(fā)進(jìn)行深入挖掘。

二、尊重解讀界限，提升多元解讀效果

文學(xué)作品的想象力是非常的，審美是無(wú)限的、多元的，不同生長(zhǎng)背景、學(xué)習(xí)背景、知識(shí)儲(chǔ)備不同的人會(huì)對(duì)同一文學(xué)作品會(huì)產(chǎn)生不同的見(jiàn)解和想法，這就導(dǎo)致了多元解讀的出現(xiàn)。多元化解讀雖然較為多元，但是也具有界限和邊界，不能沒(méi)有限制的對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行隨意解讀。多元解讀不代表漫無(wú)邊際的解讀，而應(yīng)結(jié)合文學(xué)作品的創(chuàng)作背景和當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)環(huán)境進(jìn)行科學(xué)性、規(guī)范性的解讀。

比如，在學(xué)習(xí)八年級(jí)下冊(cè)第三單元《桃花源記》一課時(shí)，對(duì)于文章展現(xiàn)的作者追求美好生活的理想和對(duì)當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)生活不滿的價(jià)值觀念，應(yīng)結(jié)合陶淵明所生活的朝代東晉作為抓手進(jìn)行多元解讀，從東晉的歷史、社會(huì)、政治背景解讀作者寫(xiě)作世外桃源的目的和作用，結(jié)合歷史視角從社會(huì)和陶淵明個(gè)人的多個(gè)方面對(duì)創(chuàng)作意圖進(jìn)行剖析，從而對(duì)作者的價(jià)值觀念和思想情感進(jìn)行解讀。從特定創(chuàng)作背景出發(fā)是確定解讀界限的方式，通過(guò)此種方式，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成從特定歷史背景多元分析文學(xué)作品的習(xí)慣，從而規(guī)范學(xué)生多元解讀的思維模式，使學(xué)生從科學(xué)合理的視角出發(fā)解讀文章內(nèi)容。因此，教師在對(duì)教材內(nèi)容的價(jià)值取向進(jìn)行解讀時(shí)，應(yīng)從文學(xué)作品的創(chuàng)作背景出發(fā)對(duì)文章所展現(xiàn)的價(jià)值觀進(jìn)行多元化解讀，萬(wàn)萬(wàn)不可按照經(jīng)驗(yàn)對(duì)價(jià)值觀進(jìn)行隨意猜測(cè)和解讀。

閱讀蘊(yùn)含著作者豐富情感表達(dá)，作者借助文學(xué)作品表達(dá)了復(fù)雜的情感和主旨，為了實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)作品的深刻閱讀和理解，有必要采取多元化解讀方式，從不同視角、不同維度對(duì)文學(xué)創(chuàng)作內(nèi)容進(jìn)行剖析和拆解，不斷提升學(xué)生的認(rèn)知和理解程度。這反映的是一個(gè)教師進(jìn)行閱讀教師的嚴(yán)謹(jǐn)性，應(yīng)恪守實(shí)事求是的原則對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行多元解讀，以免脫離閱讀教學(xué)目標(biāo)，造成學(xué)生對(duì)閱讀理解技巧的困惑。通過(guò)此種方式為多元解讀設(shè)置邊界，是較為有效的教學(xué)思路。

三、以學(xué)生為主體，構(gòu)建民主閱讀平臺(tái)

在以往的初中語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生往往處于被動(dòng)接收知識(shí)的狀態(tài)，即使對(duì)教材內(nèi)容有自身獨(dú)特的見(jiàn)解，受到師生關(guān)系、自身性格等因素影響，學(xué)生也不會(huì)將其多元化的想法進(jìn)行展現(xiàn)和表達(dá)，影響了良好課堂氛圍的構(gòu)建。

比如，在學(xué)習(xí)八年級(jí)下冊(cè)第六單元《智取生辰綱》一課時(shí)，教師應(yīng)在課堂導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)向?qū)W生提出疑問(wèn)，使學(xué)生在問(wèn)題引導(dǎo)下對(duì)著作內(nèi)容進(jìn)行分析和解讀，幫助學(xué)生指明閱讀方式。在正式進(jìn)行到閱讀教學(xué)中時(shí)，教師應(yīng)放下身段，與學(xué)生進(jìn)行密切互動(dòng)和交流，根據(jù)學(xué)生對(duì)文章中楊志、被吳用、晁蓋等人物的性格分析考察學(xué)生的閱讀視角，通過(guò)提示的方式引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)描寫(xiě)探究形成人物性格的原因和背景，幫助學(xué)生透過(guò)人物表面理解當(dāng)時(shí)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)背景，達(dá)到多元解讀的效果。

加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)和交流能夠營(yíng)造民主的多元閱讀探討平臺(tái)，在課堂中學(xué)生可以隨心所欲的表達(dá)自我觀念，能夠促進(jìn)全班同學(xué)的思想碰撞，從而尋找多個(gè)角度對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行探討，既可以活躍課堂氛圍，又能夠踐行學(xué)生主體地位的教育策略。

為了增強(qiáng)多元解讀式閱讀的效果，教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，將學(xué)生作為閱讀教學(xué)的中心，引導(dǎo)學(xué)生就閱讀內(nèi)容開(kāi)展多元化的交流和探討，不斷拓展學(xué)生的解讀思路和思維，為學(xué)生自主表達(dá)、自主思考提供足夠的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，建立融洽的師生氛圍，師生對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行充分探討，在探討中實(shí)現(xiàn)多元解讀，養(yǎng)成學(xué)生多元思考的良好習(xí)慣。

四、借助網(wǎng)絡(luò)資源，拓展多元解讀內(nèi)容

初中階段學(xué)生學(xué)習(xí)的文學(xué)作品數(shù)量是較多的，但在素質(zhì)教育的背景下，僅依靠課本知識(shí)內(nèi)容無(wú)法起到拓展學(xué)生眼界的作用。為了養(yǎng)成學(xué)生多元解讀文章的良好習(xí)慣，教師應(yīng)實(shí)施線上指導(dǎo)和線下課堂教學(xué)相融合的思路，在線下引導(dǎo)學(xué)生閱讀更多符合初中生身心發(fā)展規(guī)律的文學(xué)作品，使 學(xué)生在海量閱讀中逐漸踐行多元化解讀思路，增強(qiáng)其閱讀技巧的應(yīng)用能力。

比如，在學(xué)習(xí)名著導(dǎo)讀課程時(shí)，教師可以將與《鋼鐵是怎樣煉成的》相同勵(lì)志性主題的名著閱讀書(shū)目推薦給學(xué)生，積極鼓勵(lì)學(xué)生在課余時(shí)間進(jìn)行閱讀，并每月將學(xué)生的多元解讀感悟以讀后感的形式發(fā)送到班級(jí)群里，使教師全面掌握學(xué)生的閱讀情況，及時(shí)督促學(xué)生轉(zhuǎn)變思路和思考方式，幫助其建立良好的多元思考思維。通過(guò)線下課堂教學(xué)與線上分享交流的結(jié)合，學(xué)生能夠與學(xué)生建立較為信任的師生關(guān)系，從而逐漸培養(yǎng)起對(duì)閱讀的興趣，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)快樂(lè)閱讀、享受閱讀?？梢?jiàn)，多元解讀策略的實(shí)施需要借助線上、線下兩個(gè)途徑，在兩個(gè)領(lǐng)域的共同努力下學(xué)生的多元閱讀思維才能得到鞏固。

這是初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)在新時(shí)期創(chuàng)新教學(xué)方式的重要途徑，也是滿足學(xué)生多元閱讀需求的有效方式。為了實(shí)現(xiàn)線上閱讀教學(xué)的引導(dǎo)，教師應(yīng)借助網(wǎng)絡(luò)資源向?qū)W生傳輸更多文學(xué)作品信息，借助微信、微博等社交媒體與學(xué)生形成長(zhǎng)效的交流關(guān)系，定期考察學(xué)生多元解讀思維的培養(yǎng)情況。

為了增強(qiáng)多元化解讀的教學(xué)效果，教師可以從以教材為依托、尊重解讀界限、構(gòu)建民主閱讀平臺(tái)、拓展多元解讀內(nèi)容這四個(gè)方面出發(fā)，切實(shí)明確多元解讀的邊界和范圍，使學(xué)生從多個(gè)角度賞析并理解文學(xué)作品，不斷提升其閱讀理解能力，為后續(xù)的高考閱讀和寫(xiě)作奠定良好思維基礎(chǔ)。