李慶華

初中作文是初中語文教學熱點，同時也是難點，“熱”在作文作為書面表達載體是語文核心素養(yǎng)的內容，而“難”在于建構維艱破局更難，即如何高效提升學生的寫作能力。避免基于教師個人魅力的系統(tǒng)作文教學，推行一種普適可行的教學方案，才是作文教學的應有途徑。我們的探索是依據(jù)教材單元寫作要求和初中生的學情特點，通過教材設計“建構”系統(tǒng)的寫作知識并將其分解和具化，細化到不同課型的寫作課堂落實具體內容，完成建構寫作的目標。同時，依據(jù)“讀寫一體化”理念，整合初中整本書閱讀的學習資源，將其作為寫作素材及思想來源，完成寫作課的“破局”之旅。簡言之，建構是立足教材的寫作知識體系的建構；破局即從初中語文整本書閱讀任務中提煉“讀寫一體化”的教學資源。立足建構寫作知識，推進基于整本書閱讀的讀寫一體化的思維破局，促生創(chuàng)意寫作理念。

一、創(chuàng)意寫作：基于整本書閱讀理論的嘗試

“創(chuàng)意”從詞源看，有創(chuàng)造、創(chuàng)新、有趣、有理等含義，創(chuàng)意寫作也相應具有三重意味：第一是立足統(tǒng)編教材的建構性寫作，語文課寫作不是文學創(chuàng)作，但也可以延伸到哲學、歷史、地理、政治、文化甚至科普等領域，以最大限度地擴大學生的知識面來呈現(xiàn)學生的知識水準和興趣傾向；第二是立足于整本書閱讀“讀寫一體化”，創(chuàng)意寫作的根本目的是夯實學生的語文基礎，提高語文核心素養(yǎng)，將整本書中艱深的內涵和超越學生認知水平的文本內容及理論內化成寫作素材，回歸常識，注重閱讀的整體性、連續(xù)性，即閱讀有語文學習某一方面的針對性；第三，探索整合整本書閱讀資源的寫作途徑，注重寫作資源運用的前瞻性、學術性，鼓勵師生平等對話，在對作品的作者意圖、時代背景乃至原典深意的探索中，完成自己對社會、人生、世界的洞察，并形成自己的獨特見解。簡言之，創(chuàng)意寫作即廣泛讀寫、基礎讀寫、探源閱讀寫作，最終達到基于語文核心素養(yǎng)的書面化、個性化表達。創(chuàng)造為先，意義為底，創(chuàng)造意義寫作。

創(chuàng)意寫作并不是一個全新理念，這種教育思想和教學方式古代已有萌芽?？鬃拥姆此冀虒W“學而不思則罔，思而不學則殆”，強調了學思關系，也是關注讀者對于閱讀的反思；“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”實則已經(jīng)涉及閱讀、思考、監(jiān)控、評價等問題，強調了閱讀思維品質及寫作儲備。朱熹提出“虛心涵泳，切己省察”“需退一步思量……方可得古人意”等論述，足見反省閱讀已經(jīng)具備“讀寫一體化”的雛形。王陽明的心學綱領“正心誠意致良知，知行合一事上練”，也不失為對創(chuàng)意寫作的一個并不遙遠的呼應——閱讀是終生的閱讀，思考是直達自我內心，最終落實在事上練——練習寫作。閱讀體悟與自我生命體驗相觸碰，會呈現(xiàn)一種全新的表達內容和方式。

創(chuàng)意寫作的首要理論基礎即閱讀過程理論。雷斯尼克提出：“閱讀是一種構造的過程，在這個過程中，讀者的推斷能力與原來的知識起到關鍵的作用?！?0世紀初，西方學者就意識到閱讀過程，至少應包含著閱讀積淀、計劃、檢查和評價等活動。評價即可以理解為一種情緒和思想的書面輸出。桑代克指出：“理解一段文章就如同解一道數(shù)學題。他由一系列的活動構成。選擇情境中恰當?shù)脑?，根?jù)這些元素的分量、影響以及作用，把它們置于恰當?shù)年P系之中。大腦在接受文章信息時，都要在恰當?shù)某绦?、意圖和要求下進行選擇、抑制、削弱、結合、組織等活動?！倍诺侣J為，閱讀過程不僅包括一個選擇的過程，還是一個暫時決定和預期的過程，這個過程包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控?；陂喿x過程理論，創(chuàng)意寫作在讀寫一體化設計中要高度重視閱讀的過程及過程體驗，針對可能出現(xiàn)的閱讀問題，提出相應思考和回答，并積累寫作資源。

上世紀60 年代初，美國心理學家布魯納提出，發(fā)現(xiàn)學習理論強調學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，要求學生利用課本提供的材料與教師提供的信息。布朗提出幾個閱讀維度：第一，明確閱讀目的；第二，了解閱讀任務；第三，提煉課文中的重要信息；第四，監(jiān)控閱讀理解水平；第五，檢測閱讀目標；第六，評價閱讀活動；第七，補救錯誤閱讀行為等。初中整本書閱讀書目有十二部，時間緊任務重，日常教學中不可能實現(xiàn)逐篇學習，只能通過學生自主閱讀、分享展示等方式減少課上時間。尤其在“雙減”新形勢下，提質減負增強課堂效率，成為課堂的基本要求?；陂喿x過程理論的“整本書讀寫一體化”研究也就有了理論支撐與現(xiàn)實需要。

創(chuàng)意寫作既要注重寫作知識的建構，又重新定位“讀寫一體化”。閱讀科學研究表明，大腦在接受文章信息時，在恰當?shù)某绦?、意圖和要求下進行選擇、抑制、削弱、結合、組織等活動，而對這一閱讀過程的言語積累，可以成為獨具個人化認知色彩的寫作資源。古德曼認為，閱讀過程不僅包括一個選擇的過程，還是一個暫時決定和預期的過程，這個過程包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。將閱讀視作一個過程研究，是元閱讀理念的研究起點，而基于“整本書閱讀”的讀寫一體化過程，也應該遵循這些基本原理，這也就為基于“大單元教學”“讀寫一體化”的“創(chuàng)意寫作”由此具備了理論合理性。

創(chuàng)意寫作基于“大單元教學”“讀寫一體化”“閱讀理論”“寫作原理”等等，但并不是對這些概念的簡單整合。更進一步解釋，廣泛讀寫、基礎讀寫、探源讀寫以及個性讀寫，并不囿于理論正義，其最終訴求是為了引導學生發(fā)現(xiàn)整本書中的寫作資源，通過一定的學習和練習，達到基于語文核心素養(yǎng)的書面化、個性化表達。創(chuàng)意寫作的三大理論依據(jù)，各有其分，并循序漸進。大單元教學理念是建構寫作知識系統(tǒng)的一個操作策略，也是學生進行創(chuàng)意寫作的前提性知識儲備；閱讀過程理論，強調重視閱讀的過程及其體驗，關注研究閱讀過程中出現(xiàn)的問題，并基于這些問題，提出相應的閱讀教學策略及解決方案；基于整本書讀寫一體化的操作是對寫作知識和閱讀積累的融合，同時也內化于整個創(chuàng)意寫作的全過程。創(chuàng)意寫作這一理念，本身處于一種不斷豐富拓展的過程中，不同的主體，不同的文體有相應的閱讀知識，但需要在共同的寫作知識背景下，才有具體文本的最佳閱讀策略和寫作運用。豐富閱讀策略，積累寫作資源，并擴大寫作路徑，提升寫作興趣，也正是創(chuàng)意寫作研究的意義所在。

二、知識建構：基于統(tǒng)編教材的大單元整合

“大單元教學”是對教材重新整合，對教學內容進行系統(tǒng)性、模塊化教學，從某種意義上加大了課堂容量，讓教材的示范作用更加突出。中學語文“大單元教學”不應該只是著眼于“大”，進行單元內容的整體教學，更應將課內文章和課外知識有機結合，擴大思維廣度，拓展知識層面，打通文史哲視野，讓課堂成為調動學生主動思考的原點和質點。從這個意義上看，“大單元教學”的落腳點應該是單元整合教學。

“大單元教學”通常是先破后立，但前提是“破是為了立”。打破教材編排，按照教學實際或考試安排重新規(guī)劃整合，有序實施。這種重新整合式的教學方式，究竟是不是“大單元教學”存疑。因為一線教師一直在做。只有真正將單元任務作為一個個有序銜接的小專題實施，前后保持連續(xù)性、一致性，才是真正的大單元教學。從教學內容組合看，教學單元是“小單元”，一冊課本是“中單元”，三年學科知識建構才是“大單元”。但從語文教學具體實施上看，大教育觀視野下，遵循學科知識的系統(tǒng)性，打破學科壁壘，憑借語文課堂走向跨學科整合，是一種更宏大的“大單元教學”，這與“大語文”如出一轍。結合以上兩種形式，我們一方面嘗試實現(xiàn)跨學期、跨學年的學科知識遷移，另一方面遵循高效、減負訴求，最終可能要落地在單元知識整合課上。換言之，語文大單元教學思路，為我們提供了更加豐富的課型，即預習展示課、文本細讀課、提升講授課、鞏固溫習課、單元整合課。這種課型核心是學生展示所學，教師查漏補缺，展示是自學呈現(xiàn)，講授是教學內容的提升，單元回顧整合才是語文學習的“溫故知新”，群文只有在多次閱讀并重新整合之后，才能激發(fā)學生對文本的獨到見解，從而完成對知識的再認識和再鞏固。

某種意義上，真正具備可操作性可展示性的知識整合課就是作文知識建構。在求同思維下，鞏固知識；在激發(fā)學生求異思維中，洞見新知。單元整合課應該在回顧中，關注一題多解，在智慧對撞之中，開啟多元思維，激發(fā)語言活力，生成邏輯推理、共情思維、批判思維等核心思維能力。以初一語文第三單元整合課為例，第三單元內容安排是學習生活，目標是感受永恒的童真童趣、友誼與愛。初中語文課標在第四階段要求“有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得自然、社會、人生有益的啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的思維語言?！蓖ㄟ^細讀課文，我們不難發(fā)現(xiàn)學習生活總少不了一個帶給學生生命提升的先生。所以，我們的整合主題就是重新發(fā)現(xiàn)文章交集——先生。

將“大單元教學”移植到作文教學過程中，對于建構系統(tǒng)完備的寫作知識系統(tǒng)大有裨益。而“讀寫一體化”理念就可以將“寫作知識建構”與“整本書閱讀破局”較為融洽地整合在一起，以圖達到更加系統(tǒng)更加高效的“提質減負”的教學路徑上來。

三、思維破局：源自整本書教學的讀寫一體化

寫作知識建構之后，需要引導學生完成寫作思維的破局。道理很簡單，閱讀是求同思維，而寫作是求異。如果說寫作有捷徑，那閱讀是最好的那條。同樣，如果說閱讀有捷徑，寫作是最佳的一個。破局思維，要求我們不能局限在教材所舉的例子，甚至必須避免那些“陳詞濫調”。閱讀是積水成淵、聚沙成山，那寫作就應該是“領異標新”“刪繁就簡”。只要找到寫作的起點和依據(jù)，那描寫、敘事、抒情、評論的文字就可以像泉水一般流淌。

重慶市要求初中階段的學生要閱讀的整本書有十二本，囊括了古今中外、小說散文、科學記錄，借助整本書閱讀資源，讓閱讀滋養(yǎng)寫作，讓寫作強化閱讀。以統(tǒng)編教材七年級上冊名著推薦篇目《西游記》整本書閱讀為例，發(fā)揮聯(lián)想和想象寫作，和八年級下冊“學寫故事”整合，深度開展故事寫作技巧訓練。依據(jù)《西游記》整本書閱讀資源，可以對學生作如下引導，比如根據(jù)西游人物設計，想象取得真經(jīng)之后，每個人會做些什么呢？豬八戒還能回到高老莊嗎？沙悟凈還能再回通天河嗎？孫悟空的花果山是否還是原來的樣子？唐玄奘回到大唐怎么開創(chuàng)法相宗呢？明確要求做到三點，第一故事完整有波折，第二人物豐滿有個性，第三發(fā)揮想象有細節(jié)。利用名著寫作資源支撐，讓故事合情合理。調動普遍的人生經(jīng)驗，讓故事合乎生活邏輯。借助書中描寫，想象和聯(lián)想合乎人物的性格特點。之前學習建構的故事寫作知識，讓寫作有明確的方向，借助于整本書中的素材與細節(jié)給寫作課一個支點。寫作知識條理化，寫內容具體化，語文核心素養(yǎng)也就在課堂中得以呈現(xiàn)。

創(chuàng)意寫作教學推進的終極意義，即培養(yǎng)終生的閱讀者和負責任的表達者?！霸喿x”關注閱讀過程與方法，要求學生在整本書閱讀過程中，有清晰的閱讀目標，遇到閱讀障礙積極調整閱讀心態(tài)，綜合采用多種閱讀策略。隨著中學生的身心發(fā)展，思維獨立性和情感的個體化也會隨年齡的增長而逐漸增強，獨立的自我意識和抽象的邏輯思維，利用“大單元教學”建構，利用“整本書讀寫一體化”調整，讓個人化、個性化、獨立性的言語表達符合社會公序良俗，符合學校的立德樹人要求，并能循序漸進予以完善和成熟，這也是兩江巴蜀“小靈準育人理念”“三年六級德育課程”的應有之義。作文課關乎寫作知識建構，也關照“整本書讀寫一體化”的破局，也是“思政進課堂”的大平臺。

關鍵詞三：呼應教材

除考點設置直接與教材內容關聯(lián)外，還有一些材料選擇與教材內容存在密切關聯(lián)。如全國甲卷的寫作試題“大觀園試才題對額”和新高考Ⅱ卷的信息類文本閱讀“《紅樓夢》的翻譯”，沒有直接考查《紅樓夢》相關的知識內容，即使沒有讀過原著也可作答，但完成了教材中《紅樓夢》選篇的學習或“整本書閱讀”則能更好理解試題材料。

——晉浩天，《光明日報》2022 年06 月08 日08 版