王夢霞

不少作文公開課上，教師將寫作知識的教學(xué)當(dāng)作重頭戲，通常做法是：運用各種方式引出一個又一個寫作知識，如“呈現(xiàn)概念，告知知識”“課文賞析，梳理知識”“范文引路，提煉知識”“名言啟迪，小結(jié)知識”等，一節(jié)課幾乎成了寫作知識的歸納和羅列，真正用于寫作的時間卻很少。教師較多地關(guān)注知識的理解，而忽略了知識的運用;往往關(guān)注知識講解的全面，卻忽略了學(xué)生的需要。寫作知識是寫作能力的依托，是必須教的，這一點毋庸置疑。而教什么知識，如何教知識，則是值得我們語文教師進(jìn)一步思考的問題。丁老師的這節(jié)作文指導(dǎo)課，在寫作知識的教學(xué)上，給了我們一些啟發(fā)。

一是探測學(xué)情，簡化寫作知識。統(tǒng)編語文教材七年級上冊第三單元“寫人要抓住特點”的“導(dǎo)寫短文”提到了三個知識點：學(xué)會細(xì)心觀察;要抓住人物區(qū)別于他人的獨特之處，展開具體描寫;要選擇能夠表現(xiàn)人物特征的事來寫。這些知識較為零散，一節(jié)課內(nèi)難以落實，且不一定切合學(xué)生當(dāng)下的寫作需求。丁老師沒有照本宣科，而是針對學(xué)生寫作中真實存在的問題，開發(fā)了“寫‘說’不用‘說’”“ 寫‘說’加情態(tài)”“寫‘說’變位置”等寫作知識，精要，好懂，管用。這樣的寫作知識教學(xué)比全面系統(tǒng)地教授寫作知識更具針對性和實效性，很好地促進(jìn)了學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)。

二是以動制靜，轉(zhuǎn)化寫作知識。在試教這一課時，丁老師為了豐富學(xué)生的詞匯，通過屏幕呈現(xiàn)了與“說”有關(guān)的幾十個詞語，讓學(xué)生積累。這樣的做法僅僅是讓學(xué)生知道了一些知識，并沒有給學(xué)生機(jī)會在課堂實踐中運用知識。而學(xué)生如果不知道怎樣提取這些知識，就不能將其真正轉(zhuǎn)化為寫作能力。經(jīng)過教學(xué)反思，丁老師對這一環(huán)節(jié)作了修改：根據(jù)語境，將片段中的“說”字替換成其他字詞，并且說說為什么這樣改。小小的調(diào)整，體現(xiàn)了丁老師由靜態(tài)呈現(xiàn)陳述性知識向動態(tài)傳授程序性知識的理念轉(zhuǎn)變。這節(jié)課，丁老師不是簡單地告知或機(jī)械灌輸寫作知識，而是重在引導(dǎo)學(xué)生運用寫作知識解決寫作中的問題。這樣的教學(xué)，以程序性知識攪動學(xué)生的知識儲備，幫助學(xué)生主動建構(gòu)寫作知識，改變了重陳述性知識輕程序性知識、重知識記憶輕知識運用的錯誤傾向。

三是創(chuàng)設(shè)情境，內(nèi)化寫作知識。丁老師在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，能將生活中的語文學(xué)習(xí)情境遷移到課堂中來，比如“我”和母親爭論的語言描寫，就是貼著學(xué)生的生活教寫作，能消除學(xué)生對寫作的畏懼情緒，激發(fā)寫作興趣。不過，這節(jié)課的情境性還不足，一些關(guān)鍵的知識尚未有效嵌于寫作活動中。教師可以精心設(shè)置任務(wù)情境，設(shè)計活動，在課堂上再現(xiàn)“爭論”場景，明確任務(wù)要求，讓學(xué)生描述場景，在趣味盎然的活動中內(nèi)化知識。

寫作知識的傳授是寫作能力發(fā)展的必要條件。教師在寫作教學(xué)中，應(yīng)致力于寫作知識的開發(fā)和轉(zhuǎn)化，提高創(chuàng)設(shè)真實情境的能力，引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)情境的支持下運用知識，以有效的寫作知識教學(xué)真正提升學(xué)生的寫作能力。

（作者單位：江蘇省揚州市廣陵區(qū)教研室）