孫元菁

群文閱讀如何組“群”，群文閱讀如何推進，群文閱讀如何達成優(yōu)勢效益，這是實現(xiàn)群文閱讀區(qū)別于單篇閱讀教學價值的三個思考點。群文閱讀不是多篇文本的稀釋式或濃縮式的閱讀，教學的推進也不能停留于線性的文本與文本的串聯(lián)，聯(lián)類合觀的群文才能展現(xiàn)出閱讀思辨的魅力和價值。

于澤元教授在《群文閱讀的理論和實踐》中認為群文閱讀能“提供多元視角，培養(yǎng)批判性思維和元認知”，這在認知發(fā)展和思維訓練中有特殊的價值。這樣的群文閱讀對高中生的思維發(fā)展有著積極的、建設性的意義?！绊椖渴綄W習”是學生在自身體驗的過程中，探索問題、解決問題的一種真實的學習活動。學生在思辨和重構(gòu)中形成新的認知，發(fā)展思維和實踐的能力?；诖?，結(jié)合統(tǒng)編版高中語文教材下冊第一單元課文《鴻門宴》和單元任務“如何闡述自己的觀點”的相關要求，設計了“歷史人物項羽的文學影像”群文閱讀，以項目活動推進思維訓練，鍛煉學生的思維品質(zhì)和語言品質(zhì)。

一、確定核心思維點，組建群文

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中提出了語文學科核心素養(yǎng)的概念，在“思維的發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)上要求“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性的思維品質(zhì)的提升?！比何牡倪x文在文化視野上要大于單篇課文。群文組“群”應立足于文本間的聯(lián)系點、矛盾點、落差點這幾個思維點來確定多個文本。

就內(nèi)容層面而言，《鴻門宴》一課，刻畫項羽的筆墨不多，文本對項羽的片段式描寫很難讓學生了解項羽的全貌，學生也難以在只言片語的基礎上評價項羽。批判性思維和元認知必須基于學生充分認知的基礎上才能產(chǎn)生。《鴻門宴》的歷史片段發(fā)生在項羽人生的中期，因此我們從《史記·項羽本紀》中挑選了《功業(yè)初就》（“項籍者，下相人也”至“項羽由是始為諸侯上將軍，諸侯皆屬焉”）《項羽之死》（“項王軍壁垓下”至“乃自刎而死”）《項羽本紀贊》三個部分，以補充項羽的人生經(jīng)歷相關歷史片段。三個補充選文在內(nèi)容上互相關聯(lián)，能較完整地展現(xiàn)項羽的一生，使項羽的影像以豐滿的姿態(tài)展現(xiàn)在學生面前，為學生的進一步思考奠定基礎。

就邏輯層面而言，群文的選文不能是單純的數(shù)量擴張，文與文之間的邏輯關聯(lián)，才是推動思考、產(chǎn)生思辨的關鍵。司馬遷的一家之言并不能代表對項羽的最終評價。因此，在以《史記》作基本史料選文的基礎上，再補充了不同歷史時期6 位詩人的詩詞作品作為第二部分選文：唐代胡曾的《鴻門》《垓下》《烏江》、唐代杜牧的《題烏江亭》、北宋王安石的《烏江亭》、宋代李清照的《夏日絕句》兩首、南宋辛棄疾的《虞美人》、毛澤東的《人民解放軍占領南京》，共6 個作家9 篇作品。英國哲學家、歷史學家柯林伍德說：“一切歷史都是思想史。”這部分選文以不同作者、不同文本對項羽的不同看法產(chǎn)生的矛盾和落差，可以豐富學生的閱讀體驗，刺激其思維反應。

項目式學習通過問題驅(qū)動學生的思考和探索，在“歷史人物項羽的文學影像”一課中，筆者設計了三個項目活動，從已知中發(fā)現(xiàn)新知，以實現(xiàn)思維訓練的目的。

二、誘發(fā)矛盾落差點，推進思辨

在群文閱讀中，學生產(chǎn)生原生認知，通過問題誘發(fā)認知沖突，啟動批判性思維，在分析、論證、重構(gòu)、解碼的訓練中實現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

項目活動一：“看”項羽。

學生對項羽的直覺認知是簡單粗糙的，僅就《鴻門宴》片段，學生得出的初步結(jié)論是“項羽是一個自大自負、優(yōu)柔寡斷的人”。通過分析群文，學生能自主發(fā)現(xiàn)直覺認知上的缺失，從粗淺思考主動走向深入探究。

為此，筆者設計了第一個驅(qū)動性問題：歷史上有許多人評價過項羽，讀一讀他們的作品，“他們看項羽”和“我們看項羽”的結(jié)論一樣嗎？

這個問題，帶動學生走進群文文本，細化直覺思維和形象思維。學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)，司馬遷的《項羽本紀贊》用“自矜攻伐”四個字評價項羽；胡曾在《鴻門》詩中批評項羽不善用人，《垓下》詩中呈現(xiàn)了項羽的重情重義，《烏江》詩中表現(xiàn)項羽的知恥傲氣，胡曾的三首詩流露出作者對項羽失敗的惋惜之情；《夏日絕句》兩首中，李清照認為項羽是英雄，對其大加贊賞；杜牧《題烏江亭》詩中認為項羽胸襟氣度不足，不能面對自己的失敗，杜牧在惋惜之外還表達了“敗不餒”的積極意義；王安石的《烏江亭》詩中客觀陳述了項羽失敗的原因是士兵疲憊、士氣衰微、勢氣難回，表達了項羽悲劇不值得惋惜的態(tài)度；辛棄疾的《虞美人》詞兼具對項羽的贊美和惋惜之情，感慨“人間不識英雄”；《人民解放軍占領南京》詞中批評了項羽沒有堅持到底的錯誤，毛澤東認為其行為不可學，其人不足取。

通過比較閱讀，學生發(fā)現(xiàn)同一個歷史人物，不同的作者、不同的文學作品有各種不同的評價和情感態(tài)度，觸發(fā)了學生反思直覺思維形成的初步閱讀結(jié)論的合理性。

筆者設計的第二個驅(qū)動性問題是：詩人們評價各異，其中多位都表達出項羽若在歷史的某些節(jié)點上有所改變，歷史可能會被改寫。項羽的悲劇是不是偶然現(xiàn)象？

分析文本之后，我們還需要回歸文本進行論證。論證的過程是溯源，是文本細讀、篩選信息、觸類旁通的思維訓練。例如，學生回歸文本，提出《功業(yè)初就》中“籍長八尺余，力能扛鼎”，《項羽本紀贊》中“項羽亦重瞳子”（有兩個瞳孔的特點與上古帝王舜一樣），這些生理特質(zhì)助長了他狂妄自大的性格，甚至在觀秦始皇渡浙江時，口出狂言“彼可取而代也”，狂妄自大便麻痹大意，最終落敗。又如，學生再讀《功業(yè)初就》中定陶之戰(zhàn)，打破秦軍后，宋義所言“戰(zhàn)勝而將驕卒惰者敗”，暗示了大戰(zhàn)之后項羽的驕傲自得。而四面楚歌之時“項王乃悲歌慷慨”（《項羽之死》），項羽的情緒起伏，感情用事。他無法做到“勝不驕，敗不餒”，因此得勝后快速失去勝算，落敗后急速走向滅亡。自負自大，讓他輕敵偏信，失謀臣失先機；自矜攻伐，使他自滿于軍事才能，無意補足謀略的缺失；重情重義，感情用事，既使他優(yōu)柔寡斷，又令他知恥不惜自刎烏江。因此得出結(jié)論：項羽的性格使然，項羽的悲劇是必然的。

學生在問題的驅(qū)動下，主動把握項羽的形象性格，同時思考人物與其命運之間的關聯(lián)，確證了命運走向和歷史必然之間的聯(lián)系?！翱错椨稹币矎拇譁\、平面走向深入、立體。

項目活動二：看“他們”。

批判性思維是為了培養(yǎng)學生的深度閱讀能力，群文構(gòu)成的開放式的閱讀環(huán)境，可以誘發(fā)學生的挑戰(zhàn)性思考，文本在組合中能不斷生發(fā)新的矛盾與落差，學生在閱讀中解決問題，在重構(gòu)中產(chǎn)生新的認知。

設計第三個驅(qū)動性問題：“我們”看到的立體的項羽，“他們”也能看到，為什么他們詩歌中的項羽卻如此單一和片面呢？

學生回到每個獨立本文，溯源、思辨，讀出新的發(fā)現(xiàn)。在探究中不乏精彩的發(fā)現(xiàn)。比如在讀李清照的《夏日絕句》兩首中有這樣的發(fā)現(xiàn)：

生：我要說說李清照的詩。李清照在二嫁后生活非常凄慘，他需要一個強大的男性保護她，所以在詩中她塑造了一個英雄項羽。

師：李清照僅僅是一個需要保護的小女子嗎？她僅僅是個遇人不淑的小女子嗎？

生：她還處在家國的患難中，當時南宋統(tǒng)治者偏安一隅，逃到了臨安，丟失了北方的國土。她自己本來境遇就艱難，國事如此就更加雪上加霜。

師：我們回到詩當中“至今思項羽，不肯過江東”，“不肯過江東”在其他人看來都是一個敗舉，李清照的態(tài)度卻大不一樣，為什么？

生：李清照很贊許項羽，因為南宋統(tǒng)治者南渡了，偏安一隅了，軟弱了，而李清照希望統(tǒng)治者像項羽一樣堅定的守住自己，堅決不妥協(xié)、不過江。

生：哦，直把杭州作汴州，不能把杭州做汴州啊。不能過江啊!

師：我們把這句詩再念一遍，體味體味李清照的心情。

學生齊念。

師：寫給統(tǒng)治者看的啊，要有志氣不能逃。所以，在《夏日絕句》第二首里，她又寫到“烏江夜若渡，兩漢不姓劉”，你讀懂了嗎？

生：南宋這樣的政策，國將不國，要被侵略者改姓了，李清照對統(tǒng)治者說的這些話，態(tài)度表達的太強烈了，愿望太強烈了。

師：太對了，這樣的妥協(xié)退讓使兩宋不姓趙了呀。這就是李清照在《夏日絕句》里贊賞項羽，推崇項羽的訴求。主要來自哪兩方面的原因？

生：個人境遇和家國境遇。

又如學生讀王安石和杜牧的一組詩，有如下的見解：

師：有沒有人說說王安石的詩呢？他的詩好像最沒情感。

生：王安石除了是詩人，他還是政治家、改革家。

師：這有什么關系嗎？

生：他的詩擺事實，講道理，非常客觀地評價歷史事實，這跟他的政治家身份有關，因此無論是“百戰(zhàn)疲勞壯士哀，中原一敗勢難回”，還是“肯與君王卷土來”都表現(xiàn)出他冷靜、理性的政治家思維和耿直的個性特質(zhì)。

師：這個評價非常中肯和合理。我們再來看看與王安石針鋒相對的杜牧的詩吧。

生：杜牧詩的第一句“勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒”，其實是在說勝敗乃兵家常事，要有胸襟氣度去接受。

師：很好，你覺得他寫給誰看的？

生：寫給統(tǒng)治者看，不能因為一兩次失敗就氣餒了?？赡苡幸粋€積極的諷諫的意思在里面。

生：他是三朝宰相之孫，又深受杜甫影響。杜牧批評項羽缺乏大將氣度，立足點高遠，眼界開闊。

千江有水千江月，文學作品里的歷史人物和作者的身份境遇，所處的社會時代、歷史背景都有著千絲萬縷的聯(lián)系。詩作表達的是詩人個體的情感、態(tài)度和訴求。歷史人物呈現(xiàn)出的是文學的影像。正如意大利哲學家克羅齊所說“一切歷史都是當代史”。

這個問題的設計，再次挑戰(zhàn)了學生對項羽的認知，在閱讀文本中產(chǎn)生了新的落差。群文從一開始共同豐富項羽的性格形象，轉(zhuǎn)而成為互相矛盾、落差巨大、各言其是的對立文本。其間的沖突便構(gòu)成了新的思維點。

三、設計測評展示點，述而后作

項目活動三：評項羽。

思維的訓練不是簡單的猜測答案，也不是識記前人已有的結(jié)論，思維的推進必須在不斷的否定和重建之中，建構(gòu)屬于個體的新認知。項目學習的評價穿插在整個學習實踐過程中，不僅包括學習過程的參與情況，還包括最終的思維成果展示產(chǎn)生的結(jié)論性評價。

項目活動推進的過程中，思辨帶來“智慧的火花”，這些火花不能僅存在于“頭腦風暴”和“課堂流程”中。從“述而不作”到“述而后作”，是思想變得嚴謹、精進，從而提升思維品質(zhì)的重要過程，從口語表達落實到書面寫作也是項目式學習實現(xiàn)語言品質(zhì)提升的重要環(huán)節(jié)。

設計課堂作業(yè)一：通過群文研讀，你對項羽這個人有沒有新的思考呢？請以“項羽影像”為題，寫一個200 字的人物小評論。

學生作品展示1：

項羽之前的項梁，有“以兵法勒賓客”之才，卻在破秦軍之后，將驕士怠，不聽宋義之言，身死軍敗。項羽亦步其后塵，陶醉于“諸侯膝行過轅門”，完全沒有戒備之心。即使能萬人敵，亦無權謀之術。戰(zhàn)斗力強，格局卻小。

《易》中有“謙”卦，謙則吉，可見古人對“謙”的重視?！爸t”是駕馭成功。“謙”于己，是發(fā)現(xiàn)自己的不足與缺陷，繼續(xù)奮斗?！爸t”之與人，是免誹謗之災，韜光養(yǎng)晦?！爸t”之于事，是盡善盡美，謹慎無差。這便是項羽之于后人的啟示。

學生作品展示2：

項羽放棄了，是因為他的完美人生定則被打破了。他無顏面對江東父老，更無顏面對他自己。作為一個完美主義者，項羽認為老天破了定則即使取了他的命。然而，人生的種種變幻、困厄是讓我們更加精彩的加碼，與之斗爭又何嘗不是一種樂趣。不做完美主義者，正是你真正變強大的時候，因為完美主義者的內(nèi)心總是太多脆弱了。歷史的悲劇讓人憾恨，然而憾恨之余，更多的是啟迪。悲劇之悲，不就是讓后人哀之而鑒之嗎？

設計課后作業(yè)二：找一找、讀一讀和劉邦有關的文學史料和詩歌，結(jié)合你的感受和理解，寫一寫“劉邦影像”。

課堂思維訓練后的測評，將學生的課堂思辨物化呈現(xiàn)。群文既是學習的內(nèi)容，也是寫作的“樣本”，閱讀通過項目活動去探索發(fā)現(xiàn)，“寫下來”即構(gòu)建出屬于自己的新認知，這也是群文閱讀的多重價值所在。

統(tǒng)編版教材下冊第一單元《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》《鴻門宴》四篇課文以不同的論事說理技巧，表達出不同的思想和文化內(nèi)涵。單元學習任務“如何闡述自己的觀點”中提出“對同一問題，不同的人往往會有不同的觀點”“在具體闡述時，可以把自己的觀點和其他不同的觀點作比較，客觀呈現(xiàn)觀點之間的差異?！痹谄吩u項羽人物的思維探究中，群文的組合給學生呈現(xiàn)了包括史家在內(nèi)的古今不同評論者對項羽的不同評價，不同觀點刺激下的批判性閱讀，激發(fā)出學生的多元認知和個性化解讀。

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》在課程目標中要求：“發(fā)展邏輯思維。能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，并能有理有據(jù)地表達自己的觀點和闡釋自己的發(fā)現(xiàn)?！痹凇拔膶W閱讀與寫作”學習任務群中再次提出：“使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。”讀寫結(jié)合，閱讀體驗的落腳點應該在寫作上。葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是吐納，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切關系。”讓學生也來評一評項羽，既是學生課堂思維成果的具象化呈現(xiàn)，也是檢測閱讀成效“吸收得好不好”的顯性方式。

“歷史人物項羽的文學影像”一課，是基于學科思維的群文閱讀項目式學習的一次嘗試。所有的文學作品都是作者的精神密碼，閱讀的過程就是逆推解碼的過程。高中語文閱讀教學應植根于思維的訓練，聚焦于學生的思維品質(zhì)和語言品質(zhì)的雙重提升，在群文的大閱讀下鍛煉學生讀與寫的能力，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的有效提升。