■ 鄭向華

當前隨著統(tǒng)編版教材的正式使用，作為整個課堂教學活動前段的文本解讀環(huán)節(jié)則始終被人們高度關注。如何在文本解讀中凸顯學科本位，營造出濃郁的“語文味”？顯然，牢牢據(jù)守語文學科的獨特屬性，是語文教學文本解讀中必須遵循的“行業(yè)憲法”。然而，“知易行難”，我們遺憾地看到部分教師的個性化解讀已出現(xiàn)了些許亂象，持續(xù)彌漫在一線課堂中。“一些老師文本解讀的興趣，常常聚焦于主題、思想、意義之類的價值判斷，或者把語文文本當作思想教育的素材”，一些本質上裹挾著“泛語文化”甚至“去語文化”的雜音被包裝得令人眩目，以“生命”“哲學”“智慧”等時髦標簽粉墨登場，一霎時竟“亂花漸欲迷人眼”。

一、撥云驅霧覓正道，溯源歸真祛積弊

《偉大的悲劇》是統(tǒng)編版八年級的課文。對此文的解讀，安楊華老師認為以往一些教師的教學解讀均是“停留在文本表層意義的分析上”，因而是“膚淺的”，應將“引導學生在探尋悲劇成因的基礎上，挖掘文本所蘊含的生存智慧”作為此文“教學最基本的內(nèi)容”。而李得安老師卻并不認同，他認為“（此舉）將步入‘泛語文課’”的泥潭之中。同時，宮琳琳老師也說“把發(fā)展學生心智看作課堂教學目的的教學觀，至今不多見”。

筆者仔細分析，不難發(fā)現(xiàn)這場爭鳴既可以歸結為文本解讀觀上的分歧，更關聯(lián)到當前語文教學亟需解決的核心話題之一：如何確定教學內(nèi)容。三位老師意見相左背后所蘊藏的深層原因，正反映出彼此閱讀教學理念的不同，歸結起來恰恰就是前文提到的“思想性解讀”與“審美性解讀”兩種解讀觀的分歧所在。

安老師獨辟蹊徑，抓住一個詞語“魯莽”來深入探討斯科特一行南極探險悲劇之成因，單單就文本內(nèi)涵解讀來看，似乎是“讀出了新意”。但閱讀教學不能僅僅是教師個人文本解讀成果的展示會，而應該是在充分尊重學生認知水平和個人生活經(jīng)驗、情感體驗的基礎上，努力去探求作品獨特的語言表達，把思維的觸角深入到文章內(nèi)在“紋理”，理解作者借助文字傾注在字里行間的豐富情感和哲理性思維，最終在較高的水平面上實現(xiàn)閱讀者（學生）與作者的心靈對話、乃至精神上的交流、融合，達到語文素養(yǎng)的提升。所以，語文閱讀教學中把本文最基本內(nèi)容聚焦為“汲取生存智慧”，是有可能把文本教讀“異化”成屬于社會學、行為學范疇的綜合性專題探究課?！翱偨Y悲劇發(fā)生的原因何在”“我們能從中得到什么啟發(fā)？”等等思想性問題的設計，不利于挖掘語言表達審美體驗的語文教學本位。面對文本中呈現(xiàn)的豐厚語言財富，教師如果一味執(zhí)迷于“挖掘文本所蘊含的生存智慧”而對“語言外在形式”的研磨無動于衷，實質就是輕慢文字之美、無視語言之魅，屬于典型的驅逐文本，必將把語文教學引向南轅北轍式“非語文教學的爛泥塘”，消解富含文學審美意蘊的“語文味”。

二、依據(jù)體式覓津梁，涵泳文本見真章

一般來說，文本解讀的切入角度與傾向性對設計、組織最終的課堂教學實踐有著舉足輕重的作用。所以，文本解讀到底是純“文學理論上的學術性文本解讀”還是“基于閱讀教學情境中的解讀”,是偏于主題思想性解讀還是側重于文本表達藝術的審美性解讀，這里的抉擇就顯得尤為重要了。

就《偉大的悲劇》一文解讀策略來看，我們該如何通過審美性解讀來把握這篇課文獨特的教學價值呢？又如何在教師個人解讀與學生實際認知、閱讀初感上找到最佳結合點，從而確定適宜的教學內(nèi)容呢？按照王榮生教授的觀點：一是依據(jù)文本體式，二是根據(jù)學情。由此我們應該先從文章體式入手：文本是典型的人物傳記，是“為失敗者立傳，旨在挖掘人性的光輝”，“宣揚他們的崇高道德精神”。對于中學語文教學這個特定場域來講，執(zhí)教者應該秉承課標精神、課程理念，通過對“文本表達的智慧與技巧”解讀來確立可以運用于課堂教學的教學憑借和教學路徑，引導學生琢磨茨威格如何通過文字的營造來“挖掘人性的光輝”，主人公“崇高道德精神”又是通過什么寫作手法來傳遞出來的。

就文本語言表達藝術而言，茨威格鮮明的傳記創(chuàng)作風格在《偉大的悲劇》中展露無遺。他“善用細膩的心理描寫、行為描寫、環(huán)境描寫再現(xiàn)場景，刻畫人物；傾注了全部感情來寫這場悲劇，對英雄的贊嘆溢于言表”，茨威格運用出色的文藝筆調來激發(fā)起讀者強烈的情感浪潮，頻頻敲擊人們心扉，“于無聲處聽驚雷”。

基于這些研究成果，我們在解讀時應牢牢抓住這些特質，“沿波討源”“尋覓津梁”。特別在揭示主旨前，切勿“主題先行”，把既成教參及賞析材料的結論“硬塞”給學生，而是應該輔以必要背景材料介紹，比如18、19 世紀歐洲國家積極對外殖民擴張造就歐洲人挑戰(zhàn)自然、挑戰(zhàn)自我等國民性格，是斯科特和阿蒙森角逐的情理基礎。策略上以讀促悟，防止架空分析；賞析語言時應高度關注浸潤于文字中豐沛的情感，“洋溢著強烈的人情味、人道主義情懷、世界公民信念”，既然創(chuàng)作者“披文以入情”，那么我們在引導學生感知文字時首先應該把“品咂字句，把握作品中鮮明而熾烈的情感”作為理解文本的切入角度。

基于以上分析，可以確定如下教學重點：1.仔細閱讀文本，體會作者善于抓住細節(jié)、運用對比等塑造人物的手法和簡明扼要、凝練厚重的語言特色。2.品讀關鍵句，體會作者如何通過富含感情色彩的語句將主人公的精神品質活現(xiàn)于筆端的。具體在教學手法上，可以采取“品佳句、賞煉字，鑒情味，悟主旨”的操作思路。

三、含英咀華巧采擷，文學小徑多旖旎

建議選取以下諸語句作為斟酌品悟的典型語言素材：1.“挪威國旗耀武揚威、洋洋得意地在這被人類沖破的堡壘上獵獵作響”。用擬人手法，匠心獨運地刻畫出斯科特一行面對獲勝者阿蒙森留下的標記，即挪威國旗時萬分痛心、宛如刀割的真實情態(tài)，表現(xiàn)出失敗者的真實感受。2.“這里的自然界是冷酷無情的……使用這一切足以毀滅人的法術來對付這五個魯莽大膽的勇敢者?！?。茨威格再次用充滿同情、無奈而又敬佩的筆觸寄予了自己對失敗“英雄”們的贊賞！語調悲涼而不失激昂!教師可引導學生留意這里的對比和反襯手法，反復讀，讀中悟，用澎湃的情感波濤沖擊學生心門。文學首先是人學，本文并不是理性分析失敗原因的科學論文，文學魅力貴在“感人心者，莫先乎情”。教師如無視這點，必將把涵詠文本語言豐富內(nèi)涵這一環(huán)節(jié)變得機械。3.他們大家只是懷著敬畏的心情感覺到：勞倫斯·奧茨——這個英國皇家禁衛(wèi)軍的騎兵上尉正像一個英雄似的向死神走去。茨威格從奧茨同伴的視角勾勒出奧茨慷慨赴死的悲愴而大義凜然的姿態(tài)！作者在字里行間顯現(xiàn)了自己獨特的英雄史實觀，即“失敗的英雄同樣值得尊敬和紀念”。引導學生深情投入地朗讀，從而激發(fā)情感上的活力與張力，體會斯科特探險隊所特有的團隊精神，集體主義精神和勇于犧牲的意志便是水到渠成的。4.但他隨后又悲傷地、堅決地劃去了“我的妻子”這幾個字，在它們上面補寫了可怕的“我的遺孀”?？梢哉f茨威格譜寫的這首偉大的悲情樂章至此已漸近高潮！我們從他改變對妻子的稱謂這個細節(jié)描寫中感受到其內(nèi)心的無法抑制的悲痛，讀來觸動心弦，催人淚下！

教學時建議暫拋開其遠赴世界各地參加殖民遠征的政治、道德考量，重點引導學生揣摩茨威格憑借刻畫人物神情達到熔鑄內(nèi)在品質的筆法，體會主人公性格中的“堅毅、頑強、集體意識”因素是鑄就其“對探險的執(zhí)著、超人的力量和勇氣”的源泉；而對家人、朋友、同伴、祖國無私的愛更完善了斯科特赤子之心的豐滿形象，這種寫法避免了那種單一、呆板的無情冷血式“扁平人物”塑造套路。全文對斯科特形象的刻劃堪稱是茨威格精湛文學技巧的完美體現(xiàn)，更是教師向學生傳授塑造人物技巧的絕佳教材和范本！