張臘梅

（甘肅省武威市涼州區(qū)韓佐鎮(zhèn)九年制學校，甘肅武威 733000）

在最新的《義務教育語文課程標準》中，不僅明確提出了“語文核心素養(yǎng)”這一教學目標，也明確表示“語文各項能力同等重要”。鑒于語文學科的工具性、人文性，不僅要重視閱讀和寫作教學，還應從傳統(tǒng)閱讀和寫作教學“兩張皮”的模式中解放出來，立足于“閱讀是吸收，寫作是表達，兩者之間相輔相成”的關系，將兩者有機結合起來，才能促使學生在讀寫綜合訓練中提升自身的語文綜合素養(yǎng)。

一、初中語文讀寫結合開展現(xiàn)狀分析

《義務教育語文新課程標準》將閱讀和寫作教學從“兩張皮”的模式下解放出來，積極開展讀寫結合教學已經(jīng)成為一種必然趨勢。但在教學實踐中，受到多種因素的制約，依然存在諸多問題，集中體現(xiàn)在以下方面。

（一）讀寫意識薄弱，學情認知不足

雖然新課程改革已經(jīng)實施了很長一段時間，但部分初中語文教師依然被束縛在“以考定教”的教學觀念中，結合考試重點組織課堂教學，以考試成績作為評判學生的標準。在這種應試環(huán)境下，語文教師常常割裂閱讀和寫作教學的內(nèi)在聯(lián)系，結合中考的要求分別設計閱讀和寫作教學方案。學生是教學的主體，教師唯有心中有學生、眼中有學生，結合學生的實際情況設計讀寫結合教學方案，才能更好地滿足課堂教學要求。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師在設計讀寫結合教學方案時，常常忽視學情分析，忽視學生的語文知識結構、生活經(jīng)驗、思維認知特點等，致使讀寫結合教學常常難以滿足學生的學習需求，甚至與學生需求相背離，嚴重制約了讀寫結合教學的開展效果。

（二）讀寫結合目標定位不夠精準

在具體的讀寫結合教學中，唯有樹立明確的讀寫結合教學目標，對其進行精準定位，才能真正保障讀寫結合教學效果。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師在確定讀寫結合目標時，依然存在不夠精準、不夠明確等問題。比如：部分教師認為讀寫結合屬于學習與實踐的關系，學而后做；還有部分教師認為讀寫教學就是讓學生運用所學的知識進行練筆，學了就做，及時進行練習。但這僅僅是讀寫結合教學中的一小部分，不能局限于為讀而讀，為寫而寫，而應站在全局的高度上，借助讀寫結合教學促進學生對文章的解讀能力、文字靈活應用能力、情感表達能力等的提高，否則會嚴重制約讀寫結合教學的實施效果。

（三）讀寫結合設置隨意、形式單一

基于讀寫結合教學的內(nèi)涵，唯有設置科學的讀寫結合點，才能達到事半功倍的效果，反之則不能盡如人意。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，由于教師對讀寫結合理論知識研究得不夠，基本上都是憑借自身的教學經(jīng)驗，結合一定的教學參考設計讀寫結合教學方案，并沒能擁有科學的依據(jù)。在這種情況，由于讀寫結合設置比較隨意，嚴重制約了讀寫結合教學的開展效果。例如，在《背影》的讀寫結合教學中，教師在第一節(jié)課中減少了對字詞、作者、內(nèi)容等的介紹，在缺少必要前提的基礎上，給學生布置了寫作任務；還有的教師看到本課的內(nèi)容是父愛描寫，就直接要求學生進行仿寫，簡單地進行知識遷移，這樣難以達到讀寫結合的教學目標。而從當前讀寫結合的開展形式來說，基本上都是通過仿寫、改寫、續(xù)寫的方式進行，這種單一的讀寫結合形式使課堂教學脫離了真實的語言溝通情境，弱化了語言中的思想創(chuàng)造性，難以真正達到讀寫結合教學的效果。

（四）讀寫結合指導模糊、評價反饋不夠到位

針對初中階段的學生來說，由于其在以往的學習中，已經(jīng)形成了一定的學習模式，但此時學生正處于特殊的階段，唯有通過教師的高效引導，才能達到預期的目標。但在讀寫教學實踐中，由于教師指導不夠全面、不夠明確，無法從素材角度、文章結構等角度對學生進行指導，致使學生基本上都是采用比葫蘆畫瓢的方式進行寫作。在這種情況下，學生的寫作常常是盲目地仿寫，難以真正實現(xiàn)語文知識的遷移和應用；另一方面，評價也是讀寫結合教學模式中最為重要的一個環(huán)節(jié)，不僅要客觀、真實，還應及時進行反饋。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師基本上都是采用自評的方式進行，很少引導學生參與到評價中。同時，在當前的評價中，教師還常常因為作業(yè)太多，致使寫作評價不夠及時，嚴重制約了教學評價的功效［1］。

二、初中語文讀寫結合教學優(yōu)化路徑

（一）精準捕捉讀寫結合點

科學設計讀寫結合點是開展讀寫結合教學的關鍵。新課程改革背景下，教材也隨之改編，融入了大量讀寫結合元素。教師唯有結合不同的文體，抓住讀寫結合的切入點，才能更好地開展讀寫結合教學。

1.記敘文讀寫結合點。記敘文是初中階段最為重要的一種文體，主要指記人、敘事、描寫景物類的文章。鑒于初中階段記敘文的特點及寫作教學要求，應從“人物形象、細節(jié)描寫”出發(fā)，設置具體的讀寫結合點。例如，在《臺階》的讀寫結合教學中，可以記敘文人物形象出發(fā)，給學生設計問題“你是怎樣看待‘父親’這一人物形象的？”引導學生圍繞這一問題進行學習，使學生通過文章中的語言分析人物形象。同時，以此出發(fā)，圍繞人物形象的刻畫方式，引導學生開展寫作訓練，促使學生在寫作訓練中掌握人物性格的正確刻畫方式。而在記敘文讀寫結合點設計中，還可從記敘文的細節(jié)出發(fā)，包括外貌、動作、心理、語言等細節(jié)，為學生設計讀寫結合點。例如，在對朱自清《背影》的讀寫結合教學中，可著眼于文章中“我看見他帶著黑布小帽……用兩手攀著上面，兩腳再向上縮……”這一細節(jié)描寫，引導學生開展細節(jié)描寫訓練。

2.說明文讀寫結合點。說明文是初中語文三大文體之一，能夠客觀地說明事物，或者對事物的狀態(tài)、性質(zhì)、特點、作用進行解釋和闡述。鑒于說明文的特點，可著眼于說明對象的特征、說明文的方法和語言，給學生設計讀寫結合點。例如，在《蘇州園林》讀寫結合教學中，可從文中所用的說明方法入手，引導學生在閱讀中對作比較、舉例子、列數(shù)字、打比方、分類別等說明方式進行說明，指導學生結合課文中的說明方法展開仿寫，促使學生在仿寫中實現(xiàn)對知識的舉一反三。

3.議論文讀寫結合點。議論文又被稱為說理文，在初中語文教學中占據(jù)十分重要的地位。議論文主要包括論點、論據(jù)、論證三大要素，其中論點的提出要有根據(jù)；論據(jù)是論點論證的依據(jù)和理由，對其進行佐證；論證方法則是論點、論據(jù)的具體應用方式，屬于一個過程。就初中階段來說，學生學到的議論文論證方式主要有舉例子、對比、講道理等。這些不僅是議論文教學的重難點，也是對學生實施讀寫結合教學的最佳切入點。例如，在《敬業(yè)與樂業(yè)》的讀寫結合教學中，可結合“論點、論據(jù)、論證”三點，引導學生在分析中掌握不同的論證手法，并據(jù)此開展寫作訓練［2］。

（二）加強讀寫結合指導

縱觀當前讀寫結合教學現(xiàn)狀，學生常常出現(xiàn)“不知道如何寫”的現(xiàn)狀。其根本原因是初中生缺乏具體的寫作策略，不善于將自己的情感表達出來。還有部分學生雖然平時十分喜歡閱讀，也讀過很多書，但是寫作的時候卻常常缺乏突出的表現(xiàn)，甚至出現(xiàn)不知道寫什么好，不知道如何寫等問題。初中語文教師作為讀寫結合教學活動的組織者、引導者，唯有結合學生讀寫結合現(xiàn)狀進行針對性的指導，才能保證學生更好地開展寫作。具體來說，針對不會選材的學生，可指導學生對典型的作品進行分析，告訴其如何圍繞寫作主題進行選材，如何確定選材的角度，如何將選擇的寫作素材進行科學的安排，最終形成一篇高質(zhì)量的文章。另外，在指導學生進行讀寫結合時，還應加強對特征、表現(xiàn)手法的指導，引導學生對文章中重要詞句意義和作用展開分析，旨在加深他們對文章的理解，并在此基礎上運用自己的語言將自己的感悟、體驗表達出來。例如，在《列夫·托爾斯泰》讀寫教學指導中，可圍繞“欲揚先抑”的寫作手法，引導學生結合文章進行深刻的分析。接著，引導學生回憶自己的真實生活經(jīng)歷，選擇一位熟悉的人物形象，以及相關的寫作素材，引導學生思考在對這一人物形象進行刻畫的時候，應該運用哪些表現(xiàn)手法、哪種表達語言等。通過教師的有效引導，使學生逐漸掌握“應該怎么寫”的技巧，形成了“如何寫”的意識，循序漸進地提升初中生的讀寫能力。

（三）靈活開展讀寫結合教學

1.以讀促寫。閱讀是輸入，寫作是輸出，學生只有掌握了輸入才會有輸出。因此，要想真正提升學生的寫作能力，必須要重視閱讀、開展高品質(zhì)閱讀，促使學生在閱讀中積累寫作素材，開展多種各樣的寫作訓練。在以讀促寫的教學中，給學生設計明確的讀寫結合教學目標，引導學生在高品質(zhì)的閱讀中，積累寫作素材、修辭手法、語言特點、文章結構框架等，為后續(xù)的習作奠定堅實的基礎。在此基礎上，結合不同文體的特點，科學設計讀寫結合點，引導學生在縮寫、補寫、續(xù)寫、擴寫、改寫、仿寫、寫讀后感等多種讀寫訓練中，循序漸進地提升寫作能力。同時，學生在針對性的讀寫訓練中，也對文章內(nèi)容形成了深刻的理解，強化了閱讀效果。

例如，在《最后一課》的讀寫結合教學中，可從文章中兩個空白點出發(fā)，引導學生圍繞“韓麥爾先生最后一節(jié)課下課后的表現(xiàn)”，充分發(fā)揮自己的想象力，想象韓麥爾先生想說卻沒有說出口的話，對其進行補寫；在《皇帝的新裝》讀寫結合教學中，可以為學生展示葉圣陶對這篇文章的續(xù)寫故事，并引導學生從中得到啟發(fā)，發(fā)揮自己的想象進行續(xù)寫；在《山川之美》讀寫教學中，則立足于駢體文的特點，引導學生展開擴寫，使學生在擴寫訓練中強化自身的景物描寫能力；在《春》讀寫結合教學中，以寫景散文的寫作特點指導學生對身邊的美景進行觀察、記錄，并據(jù)此開展片段仿寫訓練；在《我的叔叔于勒》讀寫結合教學中，引導學生對文本進行仔細研讀，結合文章中的人物形象，寫一篇自己的感悟。學生在豐富多樣的以讀促寫訓練中，不僅加深了對文章的理解，完成了知識的鞏固，也在針對性的寫作訓練中，循序漸進地提升自身的寫作能力［3］。

2.以寫促讀。“紙上得來終覺淺”，單純地進行閱讀來吸收他人的知識和經(jīng)驗，很難真正實現(xiàn)知識的遷移和應用。唯有在閱讀的基礎上積極開展寫作訓練，才能真正提升學生的寫作能力。同時，寫作還是一種思維過程，學生在寫作的過程中常常為了完成某一任務，進行針對性的深度閱讀，進一步強化閱讀效果。鑒于此，在讀寫結合的教學中，還應積極開展“以寫促讀”活動。具體來說，可借助寫評注、列提綱、擬題、評論等方式，促使學生在針對性的寫作訓練中促進閱讀學習。

例如，在《祖父和我》的讀寫結合教學中，可引導學生在閱讀中對相關的內(nèi)容進行點評；在《事物的正確答案不止一個》讀寫教學中，可引導學生對結合文章內(nèi)容列提綱；在《變色龍》讀寫教學中，要引導學生結合閱讀內(nèi)容，重新擬題，并闡述理由；在《從百草園到三味書屋》的讀寫教學中，要指導學生在課后以評論的寫作形式對文章內(nèi)容進行鞏固?？梢哉f，學生在以寫促寫的過程中，進一步加深了對文章的認識，提升了閱讀學習的效果。

（四）優(yōu)化讀寫結合教學評價

鑒于讀寫結合教學的內(nèi)涵，還要立足于教學評價的價值，構建與其相契合的教學評價體系，借助科學、多元化的教學評價體系，促進讀寫結合教學的順利開展，促進語文綜合素養(yǎng)的有效落實。一方面，在對學生讀寫學習活動進行評價時，可將學生的讀寫態(tài)度、讀寫方法、讀寫過程和讀寫作品整合起來，對學生進行全面、客觀的評價；另一方面，在優(yōu)化讀寫教學評價時，不僅要借助教師評價的模式，還應結合學生的主體地位，引導學生以自我評價、相互評價等方式，參與到讀寫評價中；最后，還應堅持及時反饋的原則，在第一時間對學生的讀寫學習活動展開評價，充分發(fā)揮教學評價的價值［4］。

綜上所述，閱讀和寫作是語文教學的兩大主體，兩者之間相互滲透、相互促進，共同決定了學生的語文綜合素養(yǎng)。在新課程改革背景下，促進閱讀和寫作的深度融合已經(jīng)成為一種必然趨勢。作為一名合格的初中語文教師，要厘清閱讀和寫作的關系，精準捕捉讀寫結合點、加強讀寫結合教學指導、開展多樣化的讀寫結合活動、優(yōu)化讀寫教學評價等，促使學生在有效的讀寫訓練中，循序漸進提升自身的語文綜合素養(yǎng)。