鄭玉瑋 張?zhí)锾?李 輝 宋曉宇

（1．濟南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院，濟南 250022；2．中共諸暨市委黨校，紹興 312000）

一、問題提出

近年來，伴隨著多媒體學(xué)習(xí)理論的重心從“冷”向“熱”轉(zhuǎn)變，多媒體學(xué)習(xí)研究熱點也發(fā)生了巨大的變化。冷認知理論認為多媒體學(xué)習(xí)是在選擇性注意和推理的情況下進行的，而熱認知理論則認為其他因素（如情緒）會影響多媒體學(xué)習(xí)者的工作記憶能力和學(xué)習(xí)結(jié)果。在熱認知理論的指導(dǎo)下，多媒體學(xué)習(xí)的研究開始注重情感過程對多媒體學(xué)習(xí)效果的影響［1］。在多媒體學(xué)習(xí)過程中，如何誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒并促進學(xué)習(xí)呢？ 基于對該問題的考察，學(xué)者們提出了對多媒體學(xué)習(xí)材料進行情緒設(shè)計，以期提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果。學(xué)者們深入探討了多種情緒設(shè)計方法（如顏色、擬人化、情緒文本設(shè)計）對多媒體學(xué)習(xí)的影響，但研究結(jié)果之間存在著很大差異，這說明在情緒設(shè)計影響多媒體學(xué)習(xí)過程中，可能存在著調(diào)節(jié)變量作用，有待于進一步地研究、揭示。為此，本研究旨在采用眼動追蹤技術(shù)進一步考察情緒設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)的影響，擬檢驗兩個問題：（1）圖、文雙重情緒設(shè)計能否誘發(fā)多媒體學(xué)習(xí)者的積極情緒并提高學(xué)習(xí)效果；（2）學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格是否能夠調(diào)節(jié)情緒設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)的影響。

（一）情緒與多媒體學(xué)習(xí)

情緒是由個體對世界的判斷、對刺激的反應(yīng)以及互動產(chǎn)生的［2］。在多媒體學(xué)習(xí)中，情緒狀態(tài)能夠影響學(xué)習(xí)者的認知過程和學(xué)習(xí)結(jié)果。關(guān)于情緒對學(xué)習(xí)的影響有兩個相互矛盾的假設(shè)：促進和抑制［3］。促進假說認為積極情緒通過擴大注意的廣度、提高創(chuàng)造性問題解決能力、增進記憶編碼來促進學(xué)習(xí)［4］。此外，積極情緒還可以增加學(xué)習(xí)者的興趣，從而提高學(xué)習(xí)者的動機水平［5］。抑制假說將情緒視為干擾學(xué)習(xí)的外在認知負荷的來源之一。無論是積極的還是消極的情緒狀態(tài)，都可能導(dǎo)致與任務(wù)無關(guān)的想法，損害學(xué)習(xí)者的認知表現(xiàn)［6］。

（二）多媒體學(xué)習(xí)中的情緒設(shè)計

情緒設(shè)計是在多媒體學(xué)習(xí)中運用能夠喚起積極情緒的視覺設(shè)計元素來促進學(xué)習(xí)［7］。多媒體學(xué)習(xí)材料的情緒設(shè)計不一定需要額外因素的參與，但可能會改變固有的設(shè)計元素，如顏色、形狀等。以往考察多媒體情緒設(shè)計的研究采用最多的設(shè)計方法為彩色，其次為擬人化。研究表明彩色會影響情緒，一般來說，藍色、綠色和紫色等冷色被認為是“寧靜的”和“安靜的”，而紅色、黃色和橙色等暖色則被認為是“活躍的”和“興奮的”。擬人化是將人類特征融入無生命的物體中。Um 等首次考察了情緒設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)的影響，他們使用了溫暖明亮的顏色（與黑白對比）、圓形（與方形對比）以及人臉（與中性對比）等情緒設(shè)計方法［8］。研究發(fā)現(xiàn)情緒設(shè)計能夠誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，并導(dǎo)致更高的理解和遷移測試成績。Um 等人引領(lǐng)了情緒設(shè)計研究的熱潮，后來有學(xué)者發(fā)現(xiàn)彩色和擬人化的結(jié)合能促進多媒體學(xué)習(xí)者的保持和遷移成績［9］，也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)彩色和擬人化結(jié)合組學(xué)生的保持成績更好，遷移成績并沒有顯著提高［10］。而Plass 等通過分解彩色和擬人化設(shè)計因素來研究情緒設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)的影響［11］。研究表明，彩色只有和擬人化結(jié)合才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，彩色能夠增強學(xué)習(xí)者的理解水平但不會改善遷移測試的表現(xiàn)，彩色與擬人化結(jié)合也不能促進遷移。與Plass 等的研究結(jié)論相似，Uzun 和Yildirim（2018）研究結(jié)果表明，彩色不能誘發(fā)多媒體學(xué)習(xí)者的積極情緒，彩色能提高學(xué)習(xí)者的保持成績，但不能提高遷移成績［12］。與Plass 等的研究結(jié)論不同，國內(nèi)學(xué)者龔少英等的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，彩色設(shè)計可以誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，擬人化只有與彩色結(jié)合才能誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒；并且彩色和擬人化都可以促進學(xué)習(xí)遷移，但都沒有提高保持成績［13］。以上研究表明，彩色是否能夠誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，以及是否能夠促進學(xué)習(xí)者的保持、理解和遷移，彩色和擬人化的結(jié)合是否更能誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，是否更能提高學(xué)習(xí)者的成績，當前的研究結(jié)果還存在分歧，還需進一步地驗證。另外，導(dǎo)致研究結(jié)果出現(xiàn)分歧的原因可能是在情緒設(shè)計影響多媒體學(xué)習(xí)的過程中，存在調(diào)節(jié)變量的作用。最后，學(xué)習(xí)者在加工情緒設(shè)計的多媒體學(xué)習(xí)材料的認知機制是怎樣的，與一般性學(xué)習(xí)材料的認知加工之間有哪些差異？

彩色和擬人化的情緒設(shè)計主要是對多媒體學(xué)習(xí)材料中的圖片元素進行設(shè)計，Stark、Brünken 和Park首次通過在文本中添加比喻情緒詞的方式來激發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒，并將這種方式稱為情緒文本設(shè)計［14］。研究以“ATP 合成酶的分子結(jié)構(gòu)和功能”作為學(xué)習(xí)材料，花朵和膿腫、疣作為比喻情緒詞分別被應(yīng)用到積極文本組和消極文本組。結(jié)果顯示，積極情緒文本組和消極情緒文本組的學(xué)習(xí)成績都優(yōu)于中性組，并且兩種情緒文本設(shè)計都改善了學(xué)習(xí)者的認知加工過程。對于情緒文本設(shè)計的研究剛剛開始，還需要更多的相關(guān)研究來驗證和揭示該情緒設(shè)計方法對多媒體學(xué)習(xí)的影響。另外，圖片的情緒設(shè)計和文本的情緒設(shè)計的結(jié)合是否更能促進多媒體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，目前還沒有研究考察該問題，需要進行深入探討。

多媒體學(xué)習(xí)認知－情緒理論包括三個假說［15］：情緒中介假說、元認知中介假說和個體差異假說，其中個體差異假說指個體的認知風(fēng)格、先前知識經(jīng)驗等特征會對多媒體學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。通過個體差異假說可知，個體的認知風(fēng)格可能會調(diào)節(jié)情緒設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)的影響。認知風(fēng)格指個體思考、感知、記憶和解決問題時的典型或習(xí)慣性模式［16］。Riding 和Cheema 的研究表明，認知風(fēng)格有兩個基本維度：（1）個體處理信息時傾向于整體還是部分的整體－分析維度；（2）個體在進行信息表征時傾向于語言思維或圖像思維的言語－表象維度。這兩種風(fēng)格被認為是相互獨立的，即一個人在整體－分析維度上的得分不影響他在言語－表象維度上的得分［17］。因為多媒體學(xué)習(xí)多采用文本和圖片的形式向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)信息，所以，言語－表象的認知風(fēng)格與多媒體學(xué)習(xí)密切相關(guān)。言語型的個體在思維過程中傾向于以“詞”來表征信息，表象型的個體在思維過程中傾向于以表象的形式來表征信息。不同認知風(fēng)格的個體具有不同的認知加工特點，那么這種對于言語和圖象的加工偏好是否會影響圖片、文本情緒設(shè)計的效果呢？本研究將深入考察在情緒設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)的影響中，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的調(diào)節(jié)作用。

（三）眼動追蹤技術(shù)、情緒設(shè)計與多媒體學(xué)習(xí)

在研究多媒體學(xué)習(xí)的各種方法中，作為認知科學(xué)研究方法的眼動追蹤技術(shù)正在逐漸得到研究者們的關(guān)注［18］。眼動追蹤技術(shù)是對學(xué)習(xí)過程的即時測量，有助于揭示在多媒體學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者即時的認知加工。Park 等研究發(fā)現(xiàn)，擬人化組的學(xué)生對于圖片的注視時間更長［2］。Star 等的研究結(jié)果則表明，消極情緒文本組學(xué)生在文本和圖片信息之間的轉(zhuǎn)換次數(shù)更少，但這并沒有導(dǎo)致該組學(xué)習(xí)成績的下降［14］。以上兩項研究表明，通過眼動追蹤技術(shù)可以更加清晰地揭示情緒設(shè)計對于多媒體學(xué)習(xí)者注意、認知加工的影響。總之，與傳統(tǒng)的行為實驗方法相比，眼動追蹤技術(shù)更具技術(shù)和方法上的優(yōu)勢，它使研究者們能夠高度精確地測量被試在注視什么以及注視了多長時間，在生態(tài)效度和方法局限之間達到了最佳平衡。本研究將采用眼動追蹤技術(shù)對情緒設(shè)計影響多媒體學(xué)習(xí)過程的作用機制進行更精確和深入地探索。

綜上所述，以往研究都是單一考察圖片情緒設(shè)計或者情緒文本設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)的影響，還沒有研究考察圖、文雙重情緒設(shè)計對于多媒體學(xué)習(xí)的影響；另外，學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格能夠調(diào)節(jié)情緒設(shè)計效果，也沒有研究進行深入考察。本研究試圖采用眼動追蹤技術(shù)深入考察圖、文雙重情緒設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)者的情緒和學(xué)習(xí)效果的影響以及學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格是否能夠調(diào)節(jié)情緒設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)的影響。根據(jù)前人研究［13－14］，本研究提出如下假設(shè)：（1）彩色、積極情緒文本設(shè)計都能誘發(fā)多媒體學(xué)習(xí)者的積極情緒，并導(dǎo)致更好的學(xué)習(xí)成績。（2）在彩色設(shè)計下，表象型學(xué)習(xí)者的成績比言語型高，在積極情緒文本設(shè)計下，言語型學(xué)習(xí)者的成績比表象型高。（3）在眼動結(jié)果上，在彩色設(shè)計下，相比言語型學(xué)習(xí)者，表象型學(xué)習(xí)者對于文本區(qū)和圖片區(qū)的注視時間更長、注視次數(shù)更多；在積極情緒文本設(shè)計下，相比表象型學(xué)習(xí)者，言語型學(xué)習(xí)者對于文本區(qū)和圖片區(qū)的注視時間更長、注視次數(shù)更多。

二、研究方法

（一）被試

隨機抽取某大學(xué)在校大學(xué)生91 人，首先完成李力紅等人修訂的“認知風(fēng)格分析測驗（CSA）”中的言語表象分量表，電腦自動記錄個體在每個項目上的反應(yīng)時（毫秒）和V 言語／I 表象比率。該測驗計分客觀準確，適應(yīng)被試的年齡范圍廣泛，而且受文化差異的影響很小，具有較高的效度。按統(tǒng)計學(xué)上等級劃分的方法，將被試的V／I 比率得分從低到高排列，前27%的被試為言語型，比率在0．67～0．86 之間，后27%的被試為表象型，比率在0．94～1．36 之間，中間的作為中間型，比率在0．86～0．94 之間。

在符合條件的被試中選取40 名參加實驗（言語型20 人，表象型20 人；8 男32 女，平均年齡21．82±1．84），裸視或矯正視力正常，母語均為漢語，沒有閱讀障礙。實驗結(jié)束后可以獲得相應(yīng)報酬。

（二）實驗設(shè)計

實驗為2（學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格：言語型，表象型）×4（情緒設(shè)計：彩色積極文本，彩色中性文本，非彩色積極文本，非彩色中性文本）被試間設(shè)計。因變量為情緒、動機性結(jié)果（主題興趣和內(nèi)部動機）、眼動指標和成績（保持、理解和遷移成績）。

（三）實驗儀器

本研究采用Eyelink 1000 plus 眼動儀，采樣率為1000 Hz。實驗材料呈現(xiàn)在21 英寸CRT 顯示器上，該顯示器的分辨率為1024×768 像素，刷新頻率為160Hz。實驗過程中，僅記錄被試右眼的眼動軌跡。被試的眼睛和屏幕之間的距離為60cm。

（四）實驗材料

參照前人關(guān)于彩色的相關(guān)研究［2，9］，編制了13 種不同顏色組合的實驗材料，然后邀請31 名被試對不同顏色組合的材料進行評定，讓被試對看過圖片后的積極情緒值進行評分，分值是從1（一點也沒有）到9（非常強烈）。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，橙色、藍色和乳白色的顏色搭配得分最高（M＝5．99，SD＝0．97），所以以此顏色搭配作為彩色設(shè)計的版本。

本研究的刺激材料來自Park 等（2015）和Stark 等（2018）研究采用的關(guān)于ATP 合成酶的材料，內(nèi)容為ATP 合成酶分子結(jié)構(gòu)和功能［2，14］。首先，由兩名在德國留學(xué)的研究生，將德文的實驗材料翻譯成中文，以確保翻譯的正確性；然后，由三名生物學(xué)研究生對翻譯的材料進行修改，以保證實驗材料的專業(yè)性；最后，由一名生物學(xué)專業(yè)的博士教師對材料進行修改，確保實驗材料的專業(yè)性和流暢性。最終形成的材料共包含13 張PPT。因本研究選取的學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格維度為言語型和表象型，為了與學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格加工相匹配，選擇了彩色和積極情緒文本這兩種對圖片和文本分別進行情緒設(shè)計的方法，所以，刺激材料被編為四種，分別是彩色積極文本組，彩色中性文本組，非彩色中性文本組，非彩色積極文本組，見圖1。其中積極情緒文本設(shè)計同Stark 等研究相同，也是采用添加積極比喻情緒詞的方式。

圖1 實驗材料，a 為彩色－積極文本，b 為非彩色－積極文本，c 為彩色－中性文本，d 為非彩色－中性文本

（五）測量工具

先前知識經(jīng)驗測驗：本研究的先前知識經(jīng)驗的測驗內(nèi)容來自Stark 等（2018）的研究，包括3 個主觀評定題和1 個問答題。主觀題是關(guān)于生物知識熟悉度，采用從“完全不符合”到“完全符合”的5 點評分；問答題是關(guān)于ATP 合成機制的，滿分5 分。

情緒評定問卷：情緒評定問卷采自Gross 和Levenson's 的研究［19］。該問卷包括兩部分：積極情緒問卷，包括快樂、興奮、滿意、高興、興趣和放松等六個項目，采用從“一點沒有”到“非常強烈”的9 點評分；情緒維度量表，包括效價和喚醒度兩個維度，效價從“不愉快”到“很愉快”9 點評分，喚醒度從“很冷靜”到“很興奮”9 點評分。分數(shù)越高說明被試體驗到的情緒強度越高。本研究分別從學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)后對被試的情緒進行兩次測量。

成績測驗：為了評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，進行了保持、理解和遷移測驗，測驗題目是基于Stark 等研究修訂而成。其中，保持測驗包括4 道單選題和4 個圖形匹配題，每題1 分，共8 分，其主要考察學(xué)習(xí)者對所學(xué)材料的記憶情況。理解測驗包括2 道單選題（每題1 分）、3 道多選題（每題2 分）和3 道簡答題（每題10 分），共38 分，其主要考察學(xué)習(xí)者對所學(xué)材料中重點概念的理解。遷移測驗包括3 道開放式問題（每題10 分），共30 分，其主要考察學(xué)習(xí)者運用所學(xué)知識解決問題的能力。測驗成績由兩位經(jīng)過嚴格培訓(xùn)的心理學(xué)研究生擔(dān)任，評分者的一致性系數(shù)均在0．88 以上。

內(nèi)部動機問卷：學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機問卷是由Isen 和Reeve 編制的［20］，是由8 個項目組成的李克特七分量表（1 非常不贊成，7 非常贊成），被試被要求評價他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷有多愉快。

認知負荷自評量表：學(xué)習(xí)者的認知負荷由Paas 編制的認知負荷自評量表測量［21］，該量表采用9 點計分，包括心理努力程度和任務(wù)難度兩個項目，心理努力反映的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中消耗的認知資源的大小，任務(wù)難度反映的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中內(nèi)在認知負荷的大小。分值越高表示學(xué)習(xí)者認知負荷越大，該量表的內(nèi)部一致性α 系數(shù)為0．74。

（六）眼動指標

根據(jù)以往研究［22］，本研究將注視時間大于100ms 的注視點納入結(jié)果分析。本研究主要探討學(xué)習(xí)者對于文本區(qū)和圖片區(qū)注視加工的差異，所以選取了同時包含圖片和文本的11 頁PPT 進行眼動數(shù)據(jù)分析，分析時，將PPT 內(nèi)容劃分為文本區(qū)和圖片區(qū)兩個興趣區(qū)進行分析。

根據(jù)以往研究［2，14］，本研究擬選取的眼動指標為：興趣區(qū)停留時間、興趣區(qū)注視次數(shù)、平均注視時間、轉(zhuǎn)換次數(shù)。

（七）實驗程序

實驗一共有三個階段，整個實驗大約需要40 分鐘：（1）前測階段：被試填寫人口學(xué)基本信息（包括年齡、性別和專業(yè)背景）、先前知識經(jīng)驗問卷、第一次情緒評定問卷。（2）學(xué)習(xí)階段：先向被試呈現(xiàn)實驗的指導(dǎo)語，被試清楚實驗內(nèi)容和流程后，讓被試坐在眼動儀前，下巴放在下巴托上，對被試進行9點校準以保證準確地記錄被試眼動軌跡。儀器校準成功后被試學(xué)習(xí)“ATP 合成酶的分子結(jié)構(gòu)和功能”的實驗材料。每頁PPT 的學(xué)習(xí)時間不能超過100s，超過100s 會自動轉(zhuǎn)到下一頁PPT 進行學(xué)習(xí)。（3）后測階段：學(xué)習(xí)結(jié)束之后，要求被試依次完成第二次情緒評定問卷、認知負荷量表、內(nèi)部動機問卷和學(xué)習(xí)成績測驗。

三、研究結(jié)果

（一）情緒誘發(fā)的效果

以第一次情緒測量作為因變量，采用單因素方差分析比較四種實驗條件下，被試初始情緒是否存在顯著差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，四組被試初始情緒不存在顯著差異，F(xiàn)（3，35）＝1．52，p＞0．05，η2 p＝0．12（見表1）?？梢?，在進入學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之前，各組被試的情緒無顯著差異。

表1 各組被試在各變量上的平均數(shù)和標準差

采用重復(fù)測量方差分析檢驗四組被試前測情緒和后測情緒的變化情況，四種實驗條件為被試間變量，學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)后的情緒狀態(tài)分數(shù)為重復(fù)測量變量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：組別主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（3，35）＝0．48，p＞0．05，η2p＝0．04，情緒測量的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，35）＝3．00，p＞0．05，η2p＝0．08，兩者交互作用不顯著，F(xiàn)（3，35）＝1．35，p＞0．05，η2p＝0．10。這說明，彩色和情緒文本情緒設(shè)計沒有誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒。

（二）學(xué)習(xí)結(jié)果

首先，以先前知識經(jīng)驗作為因變量，采用單因素方差分析比較四種實驗條件下，被試先前知識經(jīng)驗是否存在顯著差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各組被試差異不顯著，F(xiàn)（3，36）＝0．42，p＞0．05，η2p＝0．03。

然后，分別以保持成績、理解成績和遷移成績?yōu)橐蜃兞浚M行2（學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格：言語型，表象型）×4（情緒設(shè)計：彩色積極文本，彩色中性文本，非彩色積極文本，非彩色中性文本）的兩因素被試間方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在保持成績上，情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（3，35）＝1．00，p＞0．05，η2 p＝0．09，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，35）＝0．11，p＞0．05，η2 p＝0．01。兩者交互作用顯著，F(xiàn)（3，35）＝6．37，p＜0．01，η2 p＝0．37，簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示，當情緒設(shè)計是非彩色積極文本時，言語型被試的保持成績顯著高于表象型；當情緒設(shè)計是彩色中性文本時，表象型被試的保持成績高于言語型；當情緒設(shè)計是彩色積極文本和非彩色中性文本時，言語型和表象型的保持成績沒有顯著差異（見圖2）。這表明，在保持成績上，學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格會影響到不同情緒設(shè)計方法的效果，當學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格匹配時，學(xué)習(xí)者的保持效果更好。

圖2 言語型和表象型被試在四種實驗條件下的保持成績

在理解成績上，情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（3，35）＝0．99，p＞0．05，η2p＝0．09，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，35）＝1．39，p＞0．05，η2p＝0．04，交互作用不顯著，F(xiàn)（3，35）＝1．49，p＞0．05，η2p＝0．13。

在遷移成績上，情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（3，35）＝0．89，p＞0．05，η2 p＝0．08，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，35）＝0．21，p＞0．05，η2 p＝0．01，交互作用不顯著，F(xiàn)（3，35）＝1．12，p＞0．05，η2 p＝0．10。

（三）動機性結(jié)果

分別以內(nèi)部動機、主題興趣為因變量，進行2（學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格：言語型，表象型）×4（情緒設(shè)計：彩色積極文本，彩色中性文本，非彩色積極文本，非彩色中性文本）的兩因素被試間方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在主題興趣上，情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（3，32）＝1．40，p＞0．05，η2 p＝0．12；學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，32）＝6．03，p＜0．05，η2 p＝0．16，言語型被試對主題的興趣（M＝5．60，SD＝0．40）顯著高于表象型（M＝4．20，SD＝0．40）；兩者交互作用不顯著，F(xiàn)（3，32）＝1．07，p＞0．05，η2 p＝0．09。

（四）眼動指標

R 分析結(jié)果顯示（見表2），在文本區(qū)停留時間上，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的主效應(yīng)不顯著（β＝0．02，SE＝0．09，t＝0．24），情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格和情緒設(shè)計的交互作用顯著（見圖3），簡單效應(yīng)檢驗的結(jié)果表明，當情緒設(shè)計是非彩色積極文本時，言語型被試在文本區(qū)的停留時間顯著長于表象型（β＝0．40，SE＝0．20，t＝2．02）；當情緒設(shè)計是彩色中性文本時，表象型被試在文本區(qū)的停留時間長于言語型（彩色中性文本：β＝－0．24，SE＝0．15，t＝－1．65）；當情緒設(shè)計是彩色積極文本和非彩色中性文本時，言語型和表象型沒有顯著差異（彩色積極文本：β＝0．05，SE＝0．19，t＝0．25；非彩色中性文本：β＝－0．11，SE＝0．22，t＝－0．51）。

表2 言語型和表象型被試在各實驗條件下對文本－圖片區(qū)的注視

圖3 認知風(fēng)格和情緒設(shè)計在文本區(qū)停留時間上的交互作用

在文本區(qū)注視次數(shù)上，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的主效應(yīng)不顯著（β＝0．03，SE＝0．10，t＝0．31），情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格和情緒設(shè)計的交互作用顯著（見圖4），簡單效應(yīng)檢驗的結(jié)果表明，當情緒設(shè)計是非彩色積極文本時，言語型被試對文本區(qū)的注視次數(shù)多于表象型（β＝0．41，SE＝0．22，t＝1．84）；當情緒設(shè)計是彩色積極文本、彩色中性文本和非彩色中性文本時，言語型和表象型沒有顯著差異（彩色積極文本：β＝0．02，SE＝0．18，t＝0．11；彩色中性文本：β＝－0．27，SE＝0．17，t＝－1．62；非彩色中性文本：β＝－0．03，SE＝0．21，t＝－0．16）。

圖4 認知風(fēng)格和情緒設(shè)計在文本區(qū)注視次數(shù)上的交互作用

在文本區(qū)平均注視時間上，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格主效應(yīng)不顯著（β＝－0．01，SE＝0．02，t＝－0．53），情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格和情緒設(shè)計的交互作用不顯著。

在進出文本區(qū)次數(shù)上，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格主效應(yīng)不顯著（β＝0．05，SE＝0．15，t＝0．36），情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格和情緒設(shè)計的交互作用不顯著。

在圖片區(qū)停留時間上，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的主效應(yīng)不顯著（β＝0．07，SE＝0．17，t＝0．43），情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格和情緒設(shè)計的交互作用顯著（見圖5），簡單效應(yīng)檢驗的結(jié)果表明，當情緒設(shè)計是非彩色積極文本時，言語型被試在圖片區(qū)的停留時間長于表象型（β＝0．84，SE＝0．48，t＝1．73）；當情緒設(shè)計是彩色積極文本、彩色中性文本和非彩色中性文本時，言語型和表象型沒有顯著差異（彩色積極文本：β＝－0．21，SE＝0．34，t＝－0．64；彩色中性文本：β＝－0．27，SE＝0．23，t＝－1．18；非彩色中性文本：β＝－0．11，SE＝0．25，t＝－0．45）。

圖5 認知風(fēng)格和情緒設(shè)計在圖片區(qū)停留時間上的交互作用

在圖片區(qū)注視次數(shù)上，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的主效應(yīng)不顯著（β＝0．09，SE＝0．17，t＝0．56），情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格和情緒設(shè)計的交互作用不顯著。

在圖片區(qū)平均注視時間上，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格主效應(yīng)不顯著（β＝－0．02，SE＝0．04，t＝－0．61），情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格和情緒設(shè)計的交互作用不顯著。

在進出圖片區(qū)次數(shù)上，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格主效應(yīng)不顯著（β＝0．10，SE＝0．16，t＝0．63），情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格和情緒設(shè)計的交互作用不顯著。

在文本區(qū)與圖片區(qū)轉(zhuǎn)換次數(shù)上，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格主效應(yīng)不顯著（β＝0．07，SE＝0．18，t＝0．42），情緒設(shè)計的主效應(yīng)不顯著，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格和情緒設(shè)計的交互作用不顯著。

綜上所述，當情緒設(shè)計方法為積極情緒文本設(shè)計時，言語型被試對于文本區(qū)和圖片區(qū)的注意和認知加工都強于表象型，當情緒設(shè)計是彩色中性文本時，表象型被試在文本區(qū)的停留時間長于言語型，也就是說，當情緒設(shè)計方法與學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格相符時，學(xué)習(xí)材料能夠更好地吸引學(xué)習(xí)者的注意，并增強學(xué)習(xí)者的認知加工。

四、結(jié)果討論

近些年，關(guān)于情緒設(shè)計對于多媒體學(xué)習(xí)的影響已成為多媒體學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究熱點，許多學(xué)者考察了彩色、擬人化以及情緒文本設(shè)計等情緒設(shè)計方法對多媒體學(xué)習(xí)的影響，研究結(jié)果還存在不一致，有待于進一步的探究。本研究采用眼動追蹤技術(shù)，一方面驗證了彩色、積極情緒文本設(shè)計雙重情緒設(shè)計方法對多媒體學(xué)習(xí)的影響，另一方面深入考察了學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格對于情緒設(shè)計效果的調(diào)節(jié)作用。實驗結(jié)果表明，彩色和積極情緒文本設(shè)計都沒能誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，在保持成績方面，當情緒設(shè)計是非彩色積極文本時，言語型被試的保持成績顯著高于表象型；當情緒設(shè)計是彩色中性文本時，表象型被試的保持成績高于言語型。該結(jié)果表明了學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格對于情緒設(shè)計效果的調(diào)節(jié)作用，與本研究假設(shè)相符。

（一）情緒設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)者情緒的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，彩色的情緒設(shè)計并沒有誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒，這與Um 等［13］、Plass 等［12］的研究結(jié)果不一致。導(dǎo)致本研究與先前研究結(jié)果不一致的原因之一可能與學(xué)習(xí)材料的難度有關(guān)。Um 等和Plass等采用的材料均為“免疫的工作原理”，該學(xué)習(xí)材料的難度不高，學(xué)習(xí)內(nèi)容容易理解，而本研究采用的材料為“ATP 合成酶分子結(jié)構(gòu)和功能”，該學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度較高。對于難度較高的學(xué)習(xí)材料，情緒設(shè)計可能反而會降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，進而降低學(xué)習(xí)者的積極情緒。另一個原因可能與學(xué)習(xí)的控制有關(guān)。Um 等和Plass 等的研究中，學(xué)習(xí)者可以控制他們的學(xué)習(xí)速度，可以對PPT 內(nèi)容進行前進和后退的自由學(xué)習(xí)，而本研究中的PPT 內(nèi)容設(shè)置了學(xué)習(xí)時間的限制，且不能對前面的內(nèi)容進行后退的操作，這種情況下，學(xué)習(xí)者的緊張度更高，學(xué)習(xí)焦慮更強，而此時的情緒設(shè)計反而讓他們感到受到干擾，導(dǎo)致情緒降低。另一方面，本研究還發(fā)現(xiàn)，積極情緒文本設(shè)計也沒有增強學(xué)習(xí)者的積極情緒，這與Stark等［14］的研究結(jié)果一致，這說明可能添加比喻情緒詞的方式并不能有效地誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒。另外，實驗數(shù)據(jù)表明，在非彩色積極文本條件下，言語型學(xué)習(xí)者第二次情緒測量（5．60）與第一次情緒測量的數(shù)值（5．57）相比，沒有顯著變化，而表象型學(xué)習(xí)者第二次情緒測量（3．33）比第一次情緒測量的數(shù)值（6．13）下降明顯。這說明，情緒文本設(shè)計對于不同認知風(fēng)格學(xué)習(xí)者的情緒影響是不一樣的，言語型個體在認知加工過程中更依賴于言語，而表象型個體在認知加工時更依賴于表象，所以相對于言語型學(xué)習(xí)者，表象型學(xué)習(xí)者對于情緒文本設(shè)計更不感興趣，其積極情緒更難被情緒文本設(shè)計誘發(fā)。

（二）學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格對于情緒設(shè)計效果的調(diào)節(jié)作用

本研究深入探討了在情緒設(shè)計影響多媒體學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的調(diào)節(jié)作用。研究結(jié)果表明，在保持成績上，當情緒設(shè)計是非彩色積極文本時，言語型被試的保持成績顯著高于表象型被試；當情緒設(shè)計是彩色中性文本時，表象型被試的保持成績高于言語型被試；當情緒設(shè)計是彩色積極文本和非彩色中性文本時，言語型和表象型被試的保持成績沒有顯著差異。通過以上結(jié)果可以看出，學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格調(diào)節(jié)著情緒設(shè)計的效果。表象型學(xué)習(xí)者對于彩色的情緒設(shè)計方法更敏感，而言語型學(xué)習(xí)者對于情緒文本設(shè)計更敏感，這與言語型和表象型學(xué)習(xí)者的認知加工特點相符。言語型個體在信息加工時，偏好言語形式，傾向于以“詞”來表征信息，所以他們更喜歡積極情緒文本設(shè)計的材料，在加工積極情緒文本設(shè)計的材料時，能夠更好地理解和整合文中信息；而表象型個體在信息加工時，偏好表象形式，傾向于以表象形式來表征信息，所以他們更喜歡對圖片進行彩色設(shè)計的材料。眼動數(shù)據(jù)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在文本區(qū)停留時間上，當情緒設(shè)計是非彩色積極文本時，言語型被試在文本區(qū)的停留時間顯著長于表象型；當情緒設(shè)計是彩色中性文本時，表象型被試在文本區(qū)的停留時間長于言語型，這說明當情緒設(shè)計方法與學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格匹配，適合學(xué)習(xí)者的認知加工時，學(xué)習(xí)者就會對文本區(qū)的注意加工越多，從而導(dǎo)致更好地保持成績。但是在理解和遷移成績上，并沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的調(diào)節(jié)作用，這說明學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格可能只對淺層學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。

本研究采用眼動追蹤技術(shù)考察了多媒體學(xué)習(xí)材料中的圖片、文本的情緒設(shè)計對于多媒體學(xué)習(xí)效果的影響，并探討了學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格對于情緒設(shè)計效果的調(diào)節(jié)作用。研究發(fā)現(xiàn)，彩色和積極情緒文本設(shè)計并沒有誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒；學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格能夠調(diào)節(jié)情緒設(shè)計對于多媒體學(xué)習(xí)者保持成績的影響。本研究結(jié)果為教學(xué)工作提供了重要啟示，作為教師，在采用情緒設(shè)計方法時需要考慮學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格，針對不同認知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者采用不同的情緒設(shè)計方法，當情緒設(shè)計方法與學(xué)習(xí)者認知加工方式相符時，才能取得良好的學(xué)習(xí)效果。