曾正平，江世勇

(樂(lè)山師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川 樂(lè)山 614000)

教育實(shí)習(xí)是培養(yǎng)師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力的一個(gè)必要環(huán)節(jié)，通過(guò)實(shí)習(xí)，師范生將獲得實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)與技能、心智與能力的全面鍛煉?！吨袑W(xué)教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(二級(jí))》明確要求，“教育實(shí)踐時(shí)間累計(jì)不少于一學(xué)期，有遴選、培訓(xùn)、評(píng)價(jià)和支持教育實(shí)踐指導(dǎo)教師的制度與措施”。雖然師范院校能完全滿(mǎn)足標(biāo)準(zhǔn)所提出的時(shí)間要求，但卻沒(méi)有要求實(shí)習(xí)基地?fù)駜?yōu)遴選指導(dǎo)教師的話(huà)語(yǔ)權(quán)。實(shí)習(xí)學(xué)校迫于升學(xué)考試壓力，指派的指導(dǎo)教師未必都是經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師；同時(shí)，指導(dǎo)教師未必都會(huì)按規(guī)定盡心盡責(zé)指導(dǎo)，指導(dǎo)全憑個(gè)人“良心”與“自愿”。如此一來(lái)，實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師之間的互動(dòng)關(guān)系容易失衡，實(shí)習(xí)生可能因未獲取所期待的學(xué)習(xí)資源而變得沮喪，而指導(dǎo)教師也可能對(duì)實(shí)習(xí)生的一些表現(xiàn)深感不滿(mǎn)。在這種師徒互動(dòng)模式中，實(shí)習(xí)生往往表現(xiàn)得順從、不主動(dòng)，只是被動(dòng)聽(tīng)課和做些瑣事，基本不與指導(dǎo)教師進(jìn)行深度交流。在有關(guān)師徒互動(dòng)失衡的已有研究中，國(guó)內(nèi)學(xué)者主要采用質(zhì)性研究探討師徒互動(dòng)的類(lèi)型與狀態(tài)特點(diǎn)以及師徒互動(dòng)對(duì)師范生教學(xué)效能感、知識(shí)發(fā)展與教師身份認(rèn)同和專(zhuān)業(yè)觀念等方面的影響[1-4]，卻很少基于生態(tài)的視角對(duì)其進(jìn)行研究和提出解決師徒互動(dòng)失衡問(wèn)題的策略?！盎?dòng)”是生態(tài)給養(yǎng)中的一個(gè)核心概念，本文以給養(yǎng)理論為基礎(chǔ)，對(duì)師范生教育實(shí)習(xí)中師徒互動(dòng)失衡根源進(jìn)行必要的給養(yǎng)分析，并以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)為例，闡釋如何在教師教育課程中干預(yù)、實(shí)習(xí)中跟蹤監(jiān)控來(lái)預(yù)防師徒互動(dòng)失衡的給養(yǎng)路徑，以期為我國(guó)師范教育實(shí)習(xí)改革提供新的參考和思路。

一、給養(yǎng)理論及其對(duì)教育實(shí)習(xí)中師徒互動(dòng)的啟示

給養(yǎng)是美國(guó)知覺(jué)心理學(xué)家詹姆斯·吉布森(James Gibson)在探索生物的視覺(jué)感知與特定環(huán)境之間的關(guān)系時(shí)所提出的一個(gè)生態(tài)學(xué)概念，即“環(huán)境為動(dòng)物個(gè)體所提供、給予和配置的“養(yǎng)料”，可能是積極的，也可能是消極的”[5]。在吉布森觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，給養(yǎng)內(nèi)涵的深度與廣度不斷被擴(kuò)展。比如：給養(yǎng)蘊(yùn)含著需求與要求、機(jī)會(huì)與限制、邀請(qǐng)與拒絕等不同的功能意義[6]，它包含大量互動(dòng)機(jī)會(huì)，即環(huán)境中相對(duì)于動(dòng)物運(yùn)動(dòng)感知能力而存在的各種事物[7]。在上述定義基礎(chǔ)上，利奧·范·利爾(Leo van Lier)提出，給養(yǎng)是個(gè)體獲得的能完成某件事情的東西，它“涌現(xiàn)”于感知、解讀與行動(dòng)的不斷循環(huán)之中(見(jiàn)圖1)，是生物與其環(huán)境之間的可能性關(guān)系，它為給行動(dòng)者提供行動(dòng)的機(jī)會(huì)或可能性，是一種潛在意義和一種可能性，隱藏著一種潛在行為[8]。比如，一個(gè)成年人在公園走累了，看到身旁有一條干凈的石凳，通過(guò)知覺(jué)判斷石凳的“可坐性”而產(chǎn)生坐在石凳上的行為。但是，由于意識(shí)、天賦、認(rèn)知水平、健康狀況等方面的差異，不同生物對(duì)同一物體給養(yǎng)的感知存在差異[9]。一把椅子對(duì)于成年人來(lái)說(shuō)，具有“可坐性”；但是，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)它還可能具有“娛樂(lè)性”。由此，給養(yǎng)既不是環(huán)境的特有屬性，也不是個(gè)體的固有屬性，而是兩者在互動(dòng)中“涌現(xiàn)”出來(lái)的?；诮o養(yǎng)視角，實(shí)習(xí)學(xué)校所配置的給養(yǎng)可能是積極的，也可能是消極的，比如上課機(jī)會(huì)少、指導(dǎo)教師能力弱、實(shí)習(xí)管理松散等；由于性格、職業(yè)認(rèn)同、認(rèn)知能力等差異，不同實(shí)習(xí)生所解讀給養(yǎng)的規(guī)模、質(zhì)量和類(lèi)別也不盡相同；提供實(shí)踐機(jī)會(huì)并非指導(dǎo)教師固有的屬性，而是實(shí)習(xí)生與其互動(dòng)時(shí)“涌現(xiàn)”出來(lái)的。

近年來(lái)，不同研究者將給養(yǎng)理論廣泛運(yùn)用到不同領(lǐng)域并對(duì)給養(yǎng)進(jìn)行了詳細(xì)的分類(lèi)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域，利奧·范·利爾認(rèn)為給養(yǎng)可以是直接被感知到的自然給養(yǎng)，可以是承載歷史、社會(huì)與文化信息的社會(huì)給養(yǎng)，也可以是具有“使能、限制”功能的語(yǔ)言給養(yǎng),這三種給養(yǎng)可能會(huì)在同一個(gè)情境中共現(xiàn)[8]。比如，我身處法國(guó)但不懂法語(yǔ)，但某一天去辦公室拜訪一位法國(guó)朋友時(shí)，她說(shuō)，“Asseyez-vous”。我不知道這個(gè)詞的含義(語(yǔ)言給養(yǎng))，但她伸出手指到一把椅子，根據(jù)椅子“可坐性”(自然給養(yǎng))與辦公室請(qǐng)個(gè)人坐下的接待禮儀(社會(huì)給養(yǎng))，我坐了下來(lái)。致力于把給養(yǎng)理論運(yùn)用到多語(yǔ)學(xué)習(xí)中，拉瑞薩·阿羅寧(Larissa Aronin)和大衛(wèi)·辛格爾頓(David Singleton)把給養(yǎng)分為語(yǔ)言給養(yǎng)、社會(huì)給養(yǎng)、個(gè)人與機(jī)構(gòu)給養(yǎng)、必然與或然給養(yǎng)、目標(biāo)給養(yǎng)與發(fā)生性給養(yǎng)、有形與無(wú)形給養(yǎng)[10]。在日常物品設(shè)計(jì)領(lǐng)域，唐納德·諾曼(Donald A.Norman)強(qiáng)調(diào)給養(yǎng)需要被感知并需要認(rèn)知成分參與，區(qū)分了真實(shí)給養(yǎng)和被感知的給養(yǎng)[11]。在諾曼基礎(chǔ)上，威廉·蓋弗(William W.Gaver)從感知信息和給養(yǎng)兩個(gè)維度提出給養(yǎng)分類(lèi)框架，其中包括可感知給養(yǎng)、隱藏給養(yǎng)、虛假給養(yǎng)和合理拒絕四種類(lèi)別[12]。在一個(gè)物體為行動(dòng)者提供行為的所有機(jī)會(huì)或可能性當(dāng)中，被個(gè)體有效感知到的那部分被稱(chēng)之為可感知給養(yǎng)，而無(wú)法被個(gè)體感知到的部分則被稱(chēng)為隱藏的給養(yǎng)；個(gè)體可能會(huì)錯(cuò)誤判斷一個(gè)物體的屬性，誤認(rèn)為它能夠給養(yǎng)某個(gè)特定的行為，實(shí)際上卻不能，這些被稱(chēng)之為虛假給養(yǎng)；一個(gè)物體提供不能采取行動(dòng)的可能性，預(yù)示著個(gè)體不能采取相應(yīng)的行動(dòng)，這些被稱(chēng)之為合理拒絕。上述給養(yǎng)各有側(cè)重，但又相互重疊。目標(biāo)給養(yǎng)、無(wú)形與有形給養(yǎng)既可能是可感知給養(yǎng)，也可能隱藏給養(yǎng)或虛假給養(yǎng)，甚至合理拒絕。

圖1 給養(yǎng)“感知—解讀—行動(dòng)”模式

給養(yǎng)理論對(duì)教育實(shí)習(xí)期間師徒互動(dòng)具有重要的啟示。在教育實(shí)習(xí)環(huán)境中，聽(tīng)課、上課、評(píng)課、批改作業(yè)或試卷、早晚自習(xí)、個(gè)別學(xué)生輔導(dǎo)等實(shí)習(xí)給養(yǎng)主要“涌現(xiàn)”于師徒互動(dòng)之中，它們具有多樣性和差異性的雙重特點(diǎn)。對(duì)于多樣性，結(jié)合蓋弗的分類(lèi)框架，同一個(gè)實(shí)踐機(jī)會(huì)可能包含不同類(lèi)型的給養(yǎng)，如課后指導(dǎo)教師評(píng)課中實(shí)習(xí)生被輕松感知到的教姿教態(tài)部分是可感知給養(yǎng)，未被感知到的教學(xué)理念與方法是隱藏給養(yǎng)，而指導(dǎo)教師對(duì)知識(shí)錯(cuò)誤的嚴(yán)厲責(zé)備預(yù)示著實(shí)習(xí)生暫時(shí)不能上課的行動(dòng)則是合理拒絕。對(duì)于差異性，受到實(shí)習(xí)生自身的教學(xué)認(rèn)知、思維方式、個(gè)人事務(wù)、情感態(tài)度及其對(duì)指導(dǎo)教師的心理認(rèn)可度以及指導(dǎo)教師的工作量、指導(dǎo)態(tài)度和指導(dǎo)能力的因素影響，不同實(shí)習(xí)生對(duì)同一個(gè)實(shí)踐機(jī)會(huì)的感知與理解存在差異。無(wú)論從多樣性，還是差異性來(lái)看，師徒互動(dòng)中都蘊(yùn)藏了豐富的給養(yǎng)內(nèi)容，當(dāng)實(shí)習(xí)生能夠均衡且最大化感知與解讀到各種學(xué)習(xí)資源時(shí)，師徒互動(dòng)良好；相反，當(dāng)他們傾向于一些互動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)而忽略、錯(cuò)失或拒絕其他學(xué)習(xí)資源時(shí)，師徒互動(dòng)便會(huì)出現(xiàn)不同程度的失衡問(wèn)題。

二、為何失衡？——師徒互動(dòng)失衡根源的給養(yǎng)解讀

指導(dǎo)教師是實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)生活中的重要“臨時(shí)”他人[1]，所以各種實(shí)踐機(jī)會(huì)主要“涌現(xiàn)”于實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師的深度互動(dòng)中。然而，當(dāng)師徒互動(dòng)失衡時(shí)，被感知與解讀的實(shí)踐機(jī)會(huì)呈現(xiàn)出一種什么狀態(tài)？這種狀態(tài)背后的原因是什么？立足蓋弗的給養(yǎng)分類(lèi)框架，本研究基于近年來(lái)對(duì)我國(guó)師范生教育實(shí)習(xí)中師徒互動(dòng)失衡的實(shí)證調(diào)查數(shù)據(jù)來(lái)探討師徒互動(dòng)失衡的給養(yǎng)根源。

(一)互動(dòng)被動(dòng)、頻率少，可感知給養(yǎng)“涌現(xiàn)”不足

可感知給養(yǎng)主要涉及省會(huì)城市優(yōu)質(zhì)實(shí)習(xí)基地或市重點(diǎn)示范中學(xué)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選擇及上課機(jī)會(huì)等顯性資源。在江淑玲、陳向明的研究中，研究對(duì)象是一位就讀于某地方高師院校英語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)習(xí)生張麗，她選擇在某市一所示范初級(jí)中學(xué)實(shí)習(xí)[3]。張麗之前聽(tīng)說(shuō)裴老師在本市英語(yǔ)教學(xué)界頗有名氣，在裴老師按順序?yàn)?2名實(shí)習(xí)生分配指導(dǎo)教師時(shí)，張麗通過(guò)有意變換自己順序和主動(dòng)幫助裴老師來(lái)獲得了被分到裴老師班級(jí)的機(jī)會(huì)。在為期一個(gè)月的實(shí)習(xí)中，她獲得兩個(gè)重點(diǎn)班各上一節(jié)課的機(jī)會(huì)。與其他實(shí)習(xí)生相比，到實(shí)習(xí)學(xué)校之前，張麗就已經(jīng)感知到裴老師擁有豐富的、高價(jià)值的“學(xué)習(xí)教學(xué)”資源，并采取相應(yīng)行動(dòng)而成為了裴老師的學(xué)生。在第一二周，張麗和兩位實(shí)習(xí)生每天只是被動(dòng)聽(tīng)課和做些瑣事，他們共同改過(guò)兩次作業(yè)和一次試卷，沒(méi)有上課機(jī)會(huì)，師徒之間且基本不交流，這使他們心中隱約感覺(jué)有些失望，這恰好驗(yàn)證了以前來(lái)的實(shí)習(xí)生所告訴張麗的一句話(huà)，“實(shí)習(xí)不實(shí)習(xí)一個(gè)樣”。作為一種給養(yǎng)，上課并非單獨(dú)存在，它與聽(tīng)課、批改作業(yè)或試卷和瑣事等其他給養(yǎng)關(guān)系緊密。在指導(dǎo)老師看來(lái)，給養(yǎng)的“涌現(xiàn)”存在一定的先后順序，聽(tīng)課、批改作業(yè)和瑣事是上課給養(yǎng)轉(zhuǎn)化的先決條件。而對(duì)于實(shí)習(xí)生，他們剛開(kāi)始實(shí)習(xí)就想登上講臺(tái)上課而不是一直聽(tīng)課和批改作業(yè)?？梢?jiàn)，被動(dòng)態(tài)度、低頻互動(dòng)和負(fù)面情緒導(dǎo)致實(shí)習(xí)生能感知到“聽(tīng)課或批改作業(yè)”的可感知給養(yǎng)極其有限。再看一個(gè)給養(yǎng)感知充足的例子，據(jù)《勞動(dòng)報(bào)》報(bào)道，一位畢業(yè)于北大傳播學(xué)專(zhuān)業(yè)的名叫Luna的前央廣高級(jí)編輯在接受采訪時(shí)提道：“有一個(gè)實(shí)習(xí)生，他的工作是找資料、發(fā)給老編輯、給設(shè)備充電三件事。實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，所有領(lǐng)導(dǎo)都讓他畢業(yè)了之后一定要回臺(tái)……為什么呢?因?yàn)閯e的實(shí)習(xí)生從臺(tái)里拿了實(shí)習(xí)證明就走。但這個(gè)實(shí)習(xí)生在走之前給部門(mén)交了一份實(shí)習(xí)生工作手冊(cè)，上面寫(xiě)著哪個(gè)網(wǎng)站找數(shù)據(jù)方便、哪個(gè)平臺(tái)找學(xué)術(shù)報(bào)告最專(zhuān)業(yè)、幾點(diǎn)要把資料發(fā)給編輯、同步給哪幾個(gè)編輯、20多個(gè)采訪設(shè)備一一充好了電分別能用多久 ……”。與張麗和別的實(shí)習(xí)生不同，這位實(shí)習(xí)生感知到枯燥事情所隱藏的豐富學(xué)習(xí)資源，采取制作實(shí)習(xí)手冊(cè)的行動(dòng)，轉(zhuǎn)化的可感知給養(yǎng)積極有效。在教育實(shí)習(xí)期間，指導(dǎo)教師能提供的最多機(jī)會(huì)就是聽(tīng)課、批改作業(yè)或試卷和瑣事這樣枯燥的事情，而大部分實(shí)習(xí)生對(duì)其給養(yǎng)的感知卻很少，這就不難解釋實(shí)習(xí)效率低下和師徒互動(dòng)失衡的問(wèn)題。

(二)固化思維、消極情感，阻礙隱藏給養(yǎng)的“涌現(xiàn)”

隱藏給養(yǎng)主要體現(xiàn)在評(píng)課、批改作業(yè)或試卷、早晚自習(xí)及個(gè)別學(xué)生輔導(dǎo)等隱性資源上。實(shí)習(xí)期間，批改學(xué)生作業(yè)、早晚自習(xí)和個(gè)別學(xué)生輔導(dǎo)是實(shí)習(xí)生活的重要環(huán)節(jié)。與聽(tīng)課、上課相比，這些任務(wù)的真實(shí)給養(yǎng)很難被實(shí)習(xí)生感知解讀到。在陳向明、曲霞的研究中，中部某市一地方院校語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)科實(shí)習(xí)生顧新對(duì)指導(dǎo)教師評(píng)課和批改作業(yè)均表示不滿(mǎn)[4]。在課后指導(dǎo)中，馬老師對(duì)本堂課的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)及如何改進(jìn)陳述得有條不絮，但顧新只簡(jiǎn)短回應(yīng)了3次，也不為自己申辯，并在訪談中說(shuō)道：“我不善于接受別人的意見(jiàn)，我自己形成的那一套都已經(jīng)固定了，她跟我講的東西不容易轉(zhuǎn)化成我自己的……他昨天給我記了一堆，我還沒(méi)看?！睆慕o養(yǎng)來(lái)看，顧新的“性格原因與偏好問(wèn)題”導(dǎo)致他無(wú)法感知、解讀到馬老師課后指導(dǎo)語(yǔ)言中蘊(yùn)藏的豐富給養(yǎng)。對(duì)顧新而言，馬老師意見(jiàn)的給養(yǎng)性就是“反思性”，他不用全盤(pán)接受，但可以用于反思教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題。顧新對(duì)馬老師的另一個(gè)是不滿(mǎn)批改作業(yè)。在訪談中，他說(shuō)道：“我老改不完作業(yè)，跟學(xué)生接觸的機(jī)會(huì)可少了，進(jìn)教室的機(jī)會(huì)太少了，感覺(jué)實(shí)習(xí)就是輔助他改作業(yè)，有事打一個(gè)電話(huà)，我就去幫他監(jiān)考一會(huì)。”無(wú)論批改作業(yè)，還是監(jiān)考，它們的給養(yǎng)性均可以是“反饋性”。批改作業(yè)可以幫助實(shí)習(xí)生更快、更直接地了解學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、知識(shí)獲取、能力提升等方面的情況，他們也可以用表格、思維導(dǎo)圖或筆記等工具記錄并及時(shí)向指導(dǎo)教師提供反饋意見(jiàn)或向個(gè)別學(xué)生提供個(gè)性化特征的反饋，從而促使自身教學(xué)認(rèn)知與教學(xué)反思能力的發(fā)展。除了通過(guò)作業(yè)反饋接觸學(xué)生，如果顧新能成功識(shí)別早讀課或晚自習(xí)的隱藏性給養(yǎng)，即“實(shí)踐性”或“操練性”或“可學(xué)性”，他也會(huì)獲取更多與學(xué)生互動(dòng)的機(jī)會(huì)。實(shí)習(xí)生可以帶著問(wèn)題上早讀課，比如哪些同學(xué)課文背誦速度快或慢？影響背誦速度的主要因素有哪些？它與上課的相關(guān)性如何？帶著問(wèn)題不斷進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而有助于他們更快地適應(yīng)將來(lái)的工作崗位。

(三)指導(dǎo)教師工作繁忙或能力欠缺，促使虛假給養(yǎng)的“涌現(xiàn)”

師徒之間名不副實(shí)的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系是教育實(shí)習(xí)中主要的虛假給養(yǎng)。實(shí)習(xí)前，實(shí)習(xí)生總是期望指導(dǎo)教師能夠給養(yǎng)他們“學(xué)習(xí)教學(xué)”的諸多行為，但實(shí)習(xí)期間才發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實(shí)的差距很大。一方面，虛假給養(yǎng)的“涌現(xiàn)”與指導(dǎo)教師的工作繁忙有著密切的關(guān)聯(lián)。有研究表明，65%的實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師的溝通很少，他們認(rèn)為指導(dǎo)教師對(duì)他們的問(wèn)題只是做了一半性的指導(dǎo)，由于每一位指導(dǎo)教師帶的學(xué)生很多，很多問(wèn)題不能得到及時(shí)的解決[13]。在這樣的師徒關(guān)系中，“同伴多、工作忙”清晰地預(yù)示著每個(gè)實(shí)習(xí)生被指導(dǎo)的機(jī)會(huì)少，其主觀能動(dòng)性也隨之降低，進(jìn)而出現(xiàn)虛假給養(yǎng)現(xiàn)象。在繁忙工作環(huán)境下，個(gè)別指導(dǎo)教師還要求實(shí)習(xí)生做一些諸如打掃衛(wèi)生、端茶倒水、收拾教具等一些輔助性工作。這樣的“瑣事”可能預(yù)示著更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，但卻因“僧多粥少”，它們很難轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)時(shí)，便成為一種特殊的虛假給養(yǎng)。另一方面，虛假給養(yǎng)的“涌現(xiàn)”與指導(dǎo)教師指導(dǎo)能力低下有關(guān)。在張燕、陳光華的研究中，某大四實(shí)習(xí)生W在某市一所郊區(qū)學(xué)校實(shí)習(xí)，經(jīng)常做一些瑣事，他對(duì)指導(dǎo)教師的能力非常不認(rèn)可,“我從他身上基本上沒(méi)學(xué)到什么，他有什么事還經(jīng)常問(wèn)我，教學(xué)上遇到什么問(wèn)題都是我自己處理了”[2]。在實(shí)習(xí)期間最能促動(dòng)實(shí)習(xí)生成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素是指導(dǎo)教師[14]，但“不稱(chēng)職”導(dǎo)致指導(dǎo)教師成為一種虛假給養(yǎng)?！皬乃砩匣旧蠜](méi)有學(xué)到什么”表明實(shí)習(xí)生W實(shí)習(xí)前對(duì)指導(dǎo)教師持有很大的期望，但指導(dǎo)教師處于“有什么事還經(jīng)常問(wèn)我”的能力水準(zhǔn)讓實(shí)習(xí)生W極其失望。實(shí)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要整套給養(yǎng)，當(dāng)指導(dǎo)教師無(wú)法給養(yǎng)他采取系列“學(xué)習(xí)教學(xué)”行動(dòng)時(shí)，師徒互動(dòng)失衡問(wèn)題便突現(xiàn)出來(lái)。

(四)個(gè)人事務(wù)沖突、心理認(rèn)可度低，促使合理拒絕的“涌現(xiàn)”

教育實(shí)習(xí)中的合理拒絕主要體現(xiàn)在實(shí)習(xí)生對(duì)指導(dǎo)教師心理認(rèn)可度以及實(shí)習(xí)與個(gè)人重要事務(wù)的沖突上。在上述研究中，實(shí)習(xí)生W經(jīng)常做一些瑣事，“他讓我?guī)退贪福@么厚的一本子……后來(lái)我實(shí)在不想抄了，請(qǐng)假面試了，回來(lái)他也沒(méi)說(shuō)什么”?！斑@么厚的一個(gè)本子”的給養(yǎng)性可被理解為“繁重性”“無(wú)聊性”或“無(wú)用性”等，預(yù)示著機(jī)械抄寫(xiě)教案并不能提升自己的教學(xué)能力，而“師徒情面”的“尊重性”給養(yǎng)功能促使實(shí)習(xí)生W完成了抄一部分教案的行為，“實(shí)在不想抄了”表明他內(nèi)心極為不滿(mǎn)，面試“個(gè)人事務(wù)”預(yù)示著他終于可以借口不在繼續(xù)抄教案的行為，進(jìn)而出現(xiàn)合理拒絕類(lèi)給養(yǎng)。從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，在實(shí)習(xí)過(guò)程中，實(shí)習(xí)生考研、公招考編等個(gè)人事務(wù)均預(yù)示實(shí)習(xí)生拒絕承擔(dān)更多的實(shí)習(xí)任務(wù)。除了個(gè)人事務(wù)沖突，心理認(rèn)可度低也會(huì)促使合理拒絕的“涌現(xiàn)”。例如，在曲霞的研究中，實(shí)習(xí)生小Z為某師范大學(xué)碩士研究生，所學(xué)專(zhuān)業(yè)為學(xué)校心理輔導(dǎo)，其讀研期間一直參與導(dǎo)師的心理輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐團(tuán)隊(duì)，擁有先進(jìn)的教育理念[1]。在實(shí)習(xí)期間，小Z很不喜歡指導(dǎo)教師的上課方式。第一次心理輔導(dǎo)課觀摩后，小Z就感覺(jué)自己不喜歡指導(dǎo)老師的課；聽(tīng)了傳統(tǒng)文化課后，小Z則認(rèn)為“指導(dǎo)教師只是讓學(xué)生死記硬背，并認(rèn)為學(xué)生不需要懂……”從中看出，小Z并不認(rèn)可指導(dǎo)教師的教學(xué)理念，甚至持反對(duì)意見(jiàn)。從給養(yǎng)出發(fā)，心理輔導(dǎo)課和文化課預(yù)示著小Z對(duì)指導(dǎo)教師心理認(rèn)可度低，預(yù)示著小Z不能采取相應(yīng)行動(dòng)與指導(dǎo)教師進(jìn)行良性的互動(dòng)。由此，當(dāng)指導(dǎo)教師讓小Z上課時(shí)，她選擇上傳統(tǒng)文化課而非自己擅長(zhǎng)的心理輔導(dǎo)課，“我設(shè)計(jì)了表格，她更是要求打印70份，說(shuō)以后自己也要用。我說(shuō)上完后，我可能要修訂，沒(méi)給她打”。小Z攻讀學(xué)校心理輔導(dǎo)專(zhuān)業(yè)，但“她選擇上文化課”“我設(shè)計(jì)了表格”預(yù)示著她自滿(mǎn)的心理，而指導(dǎo)教師“更是要求打印70份”的言語(yǔ)預(yù)示小Z內(nèi)心的不愿意分享的心理，進(jìn)而“涌現(xiàn)”出“沒(méi)給她打(印表格)”的合理拒絕。

綜上所述，實(shí)習(xí)期間師徒互動(dòng)失衡源于可感知給養(yǎng)不足、隱藏給養(yǎng)的錯(cuò)失以及虛假給養(yǎng)與合理拒絕的多重阻礙，這表明實(shí)習(xí)前師范生在教師教育課程中尚未清晰意識(shí)到實(shí)習(xí)環(huán)境所蘊(yùn)藏給養(yǎng)的多種類(lèi)型，更未知曉應(yīng)對(duì)虛假給養(yǎng)與合理拒絕的有效策略。通常情況，教育實(shí)習(xí)是教師教育課程的最后一門(mén)后續(xù)課程。鑒于此，我們需要重新審視教師教育課程對(duì)教育實(shí)習(xí)準(zhǔn)備的深度與廣度，反思師范生是否有能力在實(shí)習(xí)期間的師徒互動(dòng)中成功解讀可感知給養(yǎng)與隱藏給養(yǎng)、有效應(yīng)對(duì)虛假給養(yǎng)與合理拒絕帶來(lái)的阻礙，從而在一定程度上達(dá)到預(yù)防或減少實(shí)習(xí)期間師徒互動(dòng)失衡現(xiàn)象的目的。

三、何以預(yù)防？——推動(dòng)師徒良性互動(dòng)的給養(yǎng)路徑

實(shí)習(xí)期間，教師學(xué)習(xí)給養(yǎng)主要“涌現(xiàn)”于師徒互動(dòng)之中，而給養(yǎng)吸取的低效或錯(cuò)失則反映出互動(dòng)失衡的問(wèn)題。根據(jù)“反向設(shè)計(jì)、正向施工”的師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證理念，以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)為例，促進(jìn)師徒良性互動(dòng)應(yīng)該考慮教師教育課程中實(shí)習(xí)給養(yǎng)的整體規(guī)劃與設(shè)置、實(shí)習(xí)給養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展以及實(shí)習(xí)期間給養(yǎng)轉(zhuǎn)化與師徒互動(dòng)的反思與支持，通過(guò)整體設(shè)計(jì)、合理配置、學(xué)習(xí)探究、跟蹤監(jiān)控等給養(yǎng)路徑提前預(yù)防實(shí)習(xí)期間師徒互動(dòng)失衡的問(wèn)題(見(jiàn)圖2)。

圖2 促進(jìn)師徒良性互動(dòng)的給養(yǎng)路徑

(一)依據(jù)師徒互動(dòng)失衡成因，整體設(shè)計(jì)實(shí)習(xí)給養(yǎng)類(lèi)型與目標(biāo)

整體設(shè)計(jì)給養(yǎng)類(lèi)型與目標(biāo)是引導(dǎo)實(shí)習(xí)生在師徒互動(dòng)中充分挖掘、積極學(xué)習(xí)與合理使用不同給養(yǎng)的首要條件。結(jié)合師徒互動(dòng)失衡的給養(yǎng)解讀，教育實(shí)習(xí)至少應(yīng)該覆蓋可感知給養(yǎng)、隱藏給養(yǎng)、虛假給養(yǎng)及合理拒絕四種給養(yǎng)類(lèi)型，每一類(lèi)型包含不同的給養(yǎng)內(nèi)容。由于個(gè)體身份認(rèn)同、認(rèn)知、感知、情感等差異，不同的人對(duì)同一事物有著不同的理解和反應(yīng)。因此，給養(yǎng)類(lèi)型與給養(yǎng)內(nèi)容之間的關(guān)系是相對(duì)的。當(dāng)實(shí)習(xí)生成功感知與解讀到指導(dǎo)教師評(píng)課中的積極給養(yǎng)，并采取相應(yīng)行動(dòng)時(shí)，評(píng)課就是一種可感知給養(yǎng)；當(dāng)某種思維阻礙了實(shí)習(xí)生對(duì)評(píng)課建議的感知與解讀時(shí)，評(píng)課就成了一種隱藏給養(yǎng)。

表1 教育實(shí)習(xí)的給養(yǎng)類(lèi)型及其教師學(xué)習(xí)關(guān)系

(二)根據(jù)給養(yǎng)合理配置原則，修訂與完善教師教育課程大綱

修訂與完善現(xiàn)有課程大綱是預(yù)防師徒互動(dòng)失衡的另一個(gè)重要條件。根據(jù)課程先修后續(xù)的特點(diǎn)和給養(yǎng)配置的合理性原則，教育實(shí)習(xí)給養(yǎng)需要被分配到不同的教師教育課程當(dāng)中，讓師范生初步建立起先修課程內(nèi)容與后續(xù)教育實(shí)習(xí)的聯(lián)結(jié)。依據(jù)普通高等學(xué)校本科外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指南，可根據(jù)實(shí)際情況開(kāi)設(shè)“外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐” “英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)” “中小學(xué)英語(yǔ)教材分析” “英語(yǔ)教學(xué)案例分析”等特色方向課程[15]，而表1中教育實(shí)習(xí)給養(yǎng)及教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)則是這些課程修訂與完善的重要內(nèi)容。比如，“英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)”課程中融入給養(yǎng)內(nèi)容“作業(yè)與試卷批改”，作業(yè)與考試是課堂評(píng)價(jià)的主要方式，師范生可以通過(guò)課堂評(píng)價(jià)反觀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的有效性。

(三)模擬真實(shí)實(shí)習(xí)場(chǎng)景，學(xué)習(xí)探究給養(yǎng)的感知、解讀與使用

給養(yǎng)反應(yīng)出環(huán)境特定特性與可能行為之間的一種“匹配”關(guān)系，但這種“匹配”關(guān)系并未暗示著給養(yǎng)學(xué)得是簡(jiǎn)單或自動(dòng)的。一些給養(yǎng)很容易被習(xí)得，但其他給養(yǎng)習(xí)得需要探索、實(shí)踐和時(shí)間[16]。由此，教師教育課程不僅要提供豐富的積極給養(yǎng)，更要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件引導(dǎo)實(shí)習(xí)生感知與解讀實(shí)習(xí)期間師徒互動(dòng)的給養(yǎng)，并作出恰當(dāng)反應(yīng)，才能最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

下面以英語(yǔ)早讀課輔導(dǎo)為例，展示給養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展方式。本次活動(dòng)的給養(yǎng)目標(biāo)是幫助實(shí)習(xí)生挖掘早自習(xí)中的隱藏給養(yǎng)，結(jié)合具體實(shí)習(xí)情景，討論隱藏給養(yǎng)的學(xué)習(xí)與使用。根據(jù)給養(yǎng)理論框架，學(xué)習(xí)活動(dòng)共包括資源感知、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)解讀、采取行動(dòng)三個(gè)環(huán)節(jié)。

1. 情景模擬，感知早讀課中的隱藏給養(yǎng)。首先，主講教師播放兩段截然不同的初中英語(yǔ)早讀課情景。第一段情景中有個(gè)人朗讀和結(jié)對(duì)子朗讀兩種方式，大部分學(xué)生情緒飽滿(mǎn)、聲音洪亮、表情豐富，偶爾還伴有手勢(shì)；教師在教室內(nèi)巡查學(xué)生朗讀情況，并在一個(gè)本子上記錄著什么。在第二段情景中，朗讀方式有教師領(lǐng)讀、集體跟讀、個(gè)人朗讀，學(xué)生聲音不夠洪亮，投入度不高，個(gè)別學(xué)生做作業(yè)或玩?；蛑v話(huà)，甚至打瞌睡。其次，結(jié)合案例，對(duì)比自身情況，揭示并梳理早讀課所隱藏的教師學(xué)習(xí)資源。這一活動(dòng)可以使實(shí)習(xí)生感知注意到用于提升自己教學(xué)能力的環(huán)境資源，比如早讀紀(jì)律管理、朗讀教學(xué)、詞匯記憶等。

2. 學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)解讀——如何有效開(kāi)展英語(yǔ)早讀課？首先，主講教師提供如下情景，讓實(shí)習(xí)生討論早讀課的困境：“我是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大四的實(shí)習(xí)生，在某縣第二中學(xué)七年級(jí)實(shí)習(xí)，指導(dǎo)老師A任教15年，讓帶兩個(gè)班的早自習(xí)課。我每天早上必須7點(diǎn)準(zhǔn)時(shí)到教室，領(lǐng)讀課文和生詞表，學(xué)生積極性不高，A教師基本不管我，真覺(jué)得沒(méi)意思”。其次，重新審視早讀課對(duì)實(shí)習(xí)生專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性。由于應(yīng)試壓力，實(shí)習(xí)生上課機(jī)會(huì)很少。相關(guān)研究表明，實(shí)習(xí)期間實(shí)習(xí)生平均上課6節(jié)。因而，早讀課是實(shí)習(xí)生實(shí)踐鍛煉的重要機(jī)會(huì)。最后，圍繞“為什么讀”“讀什么”和“怎么讀”探討早讀課開(kāi)展的具體教學(xué)策略，比如早讀目標(biāo)、早讀習(xí)慣、領(lǐng)讀方法、朗讀比賽和監(jiān)督機(jī)制等，以達(dá)成《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》對(duì)表達(dá)性技能的相關(guān)目標(biāo)要求：“大聲跟讀音視頻材料，正確朗讀學(xué)過(guò)的對(duì)話(huà)、故事和文段”[17]。

3. 采取行動(dòng)——如何助力隱藏給養(yǎng)的積極轉(zhuǎn)化？感知的是資源信息，解讀的是理念，行動(dòng)才是給養(yǎng)的積極轉(zhuǎn)化。為了幫助師范生學(xué)習(xí)與使用隱藏給養(yǎng)，主講教師可開(kāi)展以下相關(guān)實(shí)踐內(nèi)化活動(dòng)：提供一個(gè)教學(xué)案例，讓學(xué)生討論本節(jié)早讀課所涉及教學(xué)策略的優(yōu)缺點(diǎn)及建議；在互動(dòng)答問(wèn)環(huán)節(jié)，師范生預(yù)設(shè)他們?cè)谠缱x課中可能會(huì)遇到的各種問(wèn)題，教師對(duì)其進(jìn)行耐心解答。

(四)通過(guò)組建指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，監(jiān)控反思師徒互動(dòng)中的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化狀況

師范院校是實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的重要紐帶，是引導(dǎo)實(shí)習(xí)生整合利用實(shí)習(xí)資源與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的關(guān)鍵角色。通過(guò)組建實(shí)習(xí)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，高校可以監(jiān)控與反思實(shí)習(xí)期間師徒互動(dòng)中的給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況。指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的給養(yǎng)性是“賦能性”，即通過(guò)提供不同類(lèi)型給養(yǎng)以助力實(shí)習(xí)生輕松感知與解讀到實(shí)習(xí)環(huán)境中指導(dǎo)教師身上所蘊(yùn)藏的各種給養(yǎng)，賦能實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師的互動(dòng)行為。在運(yùn)行機(jī)制上，團(tuán)隊(duì)以學(xué)科教學(xué)論教師為核心成員，吸收各級(jí)骨干教師，以師徒互動(dòng)問(wèn)題為中心，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)虛擬教研給養(yǎng)目標(biāo)，采取線(xiàn)上為主、線(xiàn)下輔之的方式開(kāi)展虛擬教研活動(dòng)，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生樹(shù)立正確的教育實(shí)習(xí)給養(yǎng)觀念，促使更多給養(yǎng)被積極轉(zhuǎn)化。在監(jiān)控方式上，可以要求實(shí)習(xí)生撰寫(xiě)反思日志，記錄教育實(shí)習(xí)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化和師徒關(guān)系的前后變化；借助超星論壇、QQ群或微信群，實(shí)習(xí)生發(fā)布教育實(shí)習(xí)中所遇到的問(wèn)題，學(xué)科教學(xué)論教師、大學(xué)優(yōu)秀英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師、中小學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師從專(zhuān)業(yè)角度進(jìn)行解答；每月安排4天工作時(shí)間進(jìn)行基層調(diào)研，深入教學(xué)一線(xiàn)，重點(diǎn)進(jìn)入薄弱學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校與邊遠(yuǎn)學(xué)校，移向?qū)I(yè)功底差、實(shí)習(xí)焦慮較嚴(yán)重的實(shí)習(xí)生，采用聽(tīng)課、評(píng)課、走訪座談、問(wèn)卷調(diào)查和實(shí)習(xí)資料查閱等方式，全方位深度剖析給養(yǎng)轉(zhuǎn)化和師徒關(guān)系的變化情況。

四、結(jié)語(yǔ)

給養(yǎng)理論為追蹤教育實(shí)習(xí)中師徒互動(dòng)失衡的成因及應(yīng)對(duì)策略提供了一個(gè)新的視角。從給養(yǎng)角度出發(fā)，實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師構(gòu)成不可分割的整體，師徒互動(dòng)失衡的根源在于可感知給養(yǎng)轉(zhuǎn)化不足、隱藏給養(yǎng)被忽略、虛假給養(yǎng)消極認(rèn)知以及合理拒絕過(guò)渡使用。短時(shí)期內(nèi)，在師范院校很難介入實(shí)習(xí)基地共同擇優(yōu)遴選指導(dǎo)教師的現(xiàn)實(shí)條件下，基于“反向設(shè)計(jì)、正向施工”師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證理念，如何將教育實(shí)習(xí)給養(yǎng)內(nèi)容有機(jī)融入教師教育課程以提前預(yù)防師徒互動(dòng)失衡的給養(yǎng)路徑是一種有益的探索。按照教育部要求，教育實(shí)習(xí)時(shí)間累計(jì)不少于一個(gè)學(xué)期，但大部分師范院校并非累計(jì)而是安排整整一個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)時(shí)間。如果一個(gè)學(xué)期改為兩個(gè)半學(xué)期，師范生將會(huì)有更多機(jī)會(huì)與教師教育者共同反思師徒互動(dòng)失衡的給養(yǎng)根源并探討問(wèn)題解決的策略。當(dāng)然，在教育實(shí)習(xí)期間師徒互動(dòng)失衡問(wèn)題預(yù)防過(guò)程中如何有效落實(shí)給養(yǎng)理念，仍需開(kāi)展更多的實(shí)驗(yàn)和研究。