【摘要】群文閱讀是為了增加語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生的閱讀量，改善語(yǔ)文“精讀精講、處處指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)現(xiàn)狀，拓寬學(xué)生閱讀知識(shí)視野，促成學(xué)生終身閱讀意識(shí)而提出的一種新的教學(xué)理念與方法。文章以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材為例，簡(jiǎn)要分析群文閱讀概念及構(gòu)成要素，論述基于統(tǒng)編教材的高中群文閱讀教學(xué)實(shí)施價(jià)值，重點(diǎn)結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、圍繞具體教學(xué)案例，從議題生成及組文、課堂集體建構(gòu)及共識(shí)這兩個(gè)方面探究基于統(tǒng)編教材的高中群文閱讀教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】高中；群文閱讀；概念；價(jià)值；教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G633.33【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2022）13—0122—04

高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）明確指出要指導(dǎo)學(xué)生多讀書(shū)、讀好書(shū)、好讀書(shū)，切實(shí)擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面及知識(shí)儲(chǔ)備量。群文閱讀將學(xué)生閱讀知識(shí)汲取、技能形成集中在課堂之上，是在有限的課堂時(shí)空內(nèi)將學(xué)生閱讀面、閱讀量、閱讀感悟最大化的有效教學(xué)方式，能夠以統(tǒng)一的議題整合多文本組建群文，在教材課文基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用對(duì)比、審辯、批判、分析等綜合思維形式對(duì)文本寫(xiě)作風(fēng)格、內(nèi)涵、思想情感等形成深入認(rèn)知與深度體驗(yàn)，促成學(xué)生與文本、內(nèi)容、作者及教材編寫(xiě)者之間的對(duì)話，使學(xué)生在教師指導(dǎo)、同伴幫助之下自主建構(gòu)認(rèn)知體系與閱讀知識(shí)結(jié)構(gòu)，有助于提升學(xué)生閱讀能力、凝練學(xué)生核心素養(yǎng)。為此，高中語(yǔ)文教師需深入領(lǐng)會(huì)群文閱讀概念與構(gòu)成，并立足教材開(kāi)展適合群文閱讀的課堂活動(dòng)，以此充分發(fā)揮群文閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。下面，筆者結(jié)合工作實(shí)踐談幾點(diǎn)自己的看法。

一、群文閱讀概念及構(gòu)成要素

（一）群文閱讀概念

群文閱讀作為可有效擴(kuò)大學(xué)生閱讀面、增加學(xué)生閱讀量、系統(tǒng)提高學(xué)生讀寫(xiě)能力的閱讀教學(xué)新理念、新方法，歷來(lái)受到學(xué)者的廣泛關(guān)注。我國(guó)學(xué)者蔣軍晶指出，群文閱讀是指在較短時(shí)間內(nèi)針對(duì)某一議題的多文本閱讀教學(xué)[1]。于澤元等學(xué)者指出，群文閱讀即師生圍繞以統(tǒng)一議題串聯(lián)起的多文本，在有限的課堂時(shí)空內(nèi)以相互協(xié)作為基本形式逐步達(dá)成閱讀共識(shí)的閱讀過(guò)程。何立新表示，群文閱讀是體現(xiàn)學(xué)生主體性地位，以綜合思維訓(xùn)練為核心的師生、生生于交互之中完成多文本關(guān)聯(lián)及意義構(gòu)建的閱讀活動(dòng)。

由此可知，群文閱讀是指在課堂的有限時(shí)空內(nèi)，以議題為閱讀活動(dòng)內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，用議題串聯(lián)起以教材課文為中心的多文本構(gòu)成群文，師生、生生采取對(duì)比、分析、議論、合作等形式解決問(wèn)題、建構(gòu)意義，最終在審美價(jià)值、核心觀念、現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)等方面達(dá)成共識(shí)的互動(dòng)式、立體式與生成式課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)。

（二）群文閱讀構(gòu)成要素

群文閱讀包含四大基本要素：第一，議題能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)獨(dú)立、自由且可議論的空間；允許學(xué)生從不同角度、維度及層面予以解讀、分析及感知；指向高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)目標(biāo)、能夠體現(xiàn)教材課文與多文本內(nèi)在聯(lián)系；可貫穿于課堂閱讀活動(dòng)全過(guò)程的話題。第二，多文本，以教材課文為中心，囊括文字、圖片、視頻等多元形式，與教材課文互補(bǔ)或互譯，與教材課文具有較強(qiáng)的內(nèi)在聯(lián)系與邏輯關(guān)系，由議題串聯(lián)而成的“群文”[2]。需要注意的是，多文本之間既可以存在某方面聯(lián)系，相互補(bǔ)充、相互滲透，又可以在某觀點(diǎn)上存在較大差異性，可以提升學(xué)生思維深刻性與敏銳性。第三，集體建構(gòu)，包括個(gè)體建構(gòu)與合作建構(gòu)兩種基本類型，面向全體學(xué)生但尊重學(xué)生閱讀理解、閱讀體驗(yàn)、閱讀收獲的個(gè)體性差異，將閱讀主動(dòng)權(quán)歸還給學(xué)生，使其在現(xiàn)有閱讀基礎(chǔ)上完成閱讀意義、閱讀流程的自主建構(gòu)。第四，共識(shí)，師生、生生圍繞多文本核心觀念、審美價(jià)值、現(xiàn)實(shí)關(guān)照等達(dá)成共識(shí)，但這種共識(shí)更多的是“求同存異”，不僅體現(xiàn)出群體思維，又隱含個(gè)性化見(jiàn)解。

二、基于統(tǒng)編教材的高中群文閱讀教學(xué)實(shí)施價(jià)值

相對(duì)于主題閱讀、整本書(shū)閱讀而言，群文閱讀教學(xué)目標(biāo)不僅局限于擴(kuò)大學(xué)生閱讀知識(shí)視野上，更重要的是以議題、多文本之間的關(guān)聯(lián)性、集體協(xié)作式建構(gòu)及求同存異的共識(shí)發(fā)揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，提升學(xué)生閱讀思維品質(zhì)，促成學(xué)生“讀中思”的閱讀行為習(xí)慣。由此可見(jiàn)，群文閱讀有其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，在學(xué)生成長(zhǎng)與閱讀教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。

（一）有利于提高學(xué)生閱讀能力

開(kāi)放性、可議論性議題能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、求知欲及好奇心，加之有限課堂時(shí)間內(nèi)閱讀量增加，學(xué)生會(huì)主動(dòng)優(yōu)化自身閱讀策略，選擇適宜的閱讀方法。同時(shí)，群文閱讀凸顯了學(xué)生在閱讀活動(dòng)中的主體性地位，學(xué)生審美、思考、探究與想象空間更加廣泛，閱讀體驗(yàn)更為深入，有助于學(xué)生深入挖掘文本內(nèi)涵，并基于現(xiàn)有閱讀水平、知識(shí)儲(chǔ)備及認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)文本產(chǎn)生新理解、新看法，從而發(fā)展學(xué)生的閱讀個(gè)性。此外，群文閱讀模式下，高中語(yǔ)文閱讀課堂活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，以教材課文為中心對(duì)其立意、內(nèi)涵等進(jìn)行橫向與縱向延伸，使學(xué)生在教材課文閱讀中汲取知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)、掌握閱讀技巧，并采取豐富多樣的閱讀教學(xué)資源，使學(xué)生在閱讀文本中得到技能強(qiáng)化、思維訓(xùn)練，對(duì)于提升學(xué)生閱讀能力大有裨益[3]。

（二）有利于提高教師教學(xué)能力

群文閱讀是對(duì)“精度精講，處處指向?qū)懽鳌眰鹘y(tǒng)教學(xué)模式的顛覆，注重閱讀審美中的無(wú)功利性、閱讀情感體驗(yàn)的豐富性、閱讀理解的獨(dú)特性，這就需要高中語(yǔ)文教師轉(zhuǎn)變以知識(shí)為本位的閱讀教學(xué)觀念，將學(xué)生視作課堂主體，以議題串聯(lián)的多文本塑造為學(xué)生建構(gòu)意義與過(guò)程的感性材料，使學(xué)生在初步感知、深度探索與總結(jié)提升中形成正確閱讀觀念、領(lǐng)會(huì)閱讀價(jià)值、形成個(gè)性化的閱讀策略。同時(shí)，群文閱讀對(duì)教師資源整合、教材研究與學(xué)情分析提出了更高的要求，教師需要從網(wǎng)絡(luò)、圖書(shū)館、教材所設(shè)置的課外閱讀書(shū)目?jī)?nèi)挖掘不同文本之間的關(guān)聯(lián)性，根據(jù)學(xué)生閱讀基礎(chǔ)水平、現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備、興趣特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律等組合“群文”，并在課堂上以協(xié)助者、指引者、組織者的身份參與到集體建構(gòu)中，在不破壞閱讀氛圍、擾亂學(xué)生閱讀思路的前提下為學(xué)生閱讀提供有效且精準(zhǔn)的指導(dǎo)。由此可見(jiàn)，群文閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)施可促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，轉(zhuǎn)變教師固有觀念，激發(fā)教師創(chuàng)新思維[4]。

三、基于統(tǒng)編教材的高中群文閱讀教學(xué)有效策略

2017年版普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群與群文閱讀在價(jià)值追求、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程、思維發(fā)展等方面是一致的。統(tǒng)編教材以某一文學(xué)主題為綱，橫向選取不同體裁和風(fēng)格的文本，從多個(gè)角度對(duì)主題作出表達(dá)，這與群文閱讀的基本理念相契合。基于對(duì)群文閱讀概念與構(gòu)成要素、高中群文閱讀教學(xué)實(shí)施價(jià)值的分析，建議高中語(yǔ)文教師采取以下策略貫徹落實(shí)群文閱讀理念，切實(shí)提升學(xué)生閱讀能力及閱讀質(zhì)量。

（一）基于統(tǒng)編教材的議題生成與組文

1.依托單元主題的議題與組文。群文閱讀的議題，是指在課堂上可供師生討論的話題。要求論點(diǎn)單一、在文本組織與教學(xué)設(shè)計(jì)中具有統(tǒng)攝地位、師生在集體建構(gòu)的過(guò)程中議題應(yīng)具有交流討論的空間。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材內(nèi)每一單元都有其特定主題。以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元為例，教師可以“青春情懷”為議題，將《沁園春·雪》作為第一課，將《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》（《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》自讀）作為第二課，將《百合花》《哦，香雪》作為第三課，排列方式以文本體裁為依據(jù)。在群文閱讀教學(xué)中根據(jù)教材課文選擇文本，如在教授第二課時(shí)，因兩首詩(shī)歌均具有濃烈的革命色彩，表現(xiàn)中國(guó)革命之青春朝氣，可引入《“五四”文學(xué)審美心理素描》《年輕時(shí)該去遠(yuǎn)方漂泊》等文本組建群文，使學(xué)生感受到革命時(shí)期青年們的斗志昂揚(yáng)及堅(jiān)定理想，品悟常駐于青年心靈內(nèi)的激揚(yáng)情懷。

2.基于單篇課文的議題與組文。基于單篇課文的議題是對(duì)課文某一方面的延伸、拓展或補(bǔ)充，主要目標(biāo)在于訓(xùn)練學(xué)生審辯式思維、批判性思維及審美鑒賞評(píng)價(jià)能力。以小說(shuō)體裁的課文為例，教師可以圍繞小說(shuō)的基本要素，即敘述、環(huán)境、人物、情節(jié)等生成議題、組建群文。

例如，在教授《祝福》這一小說(shuō)體裁類課文時(shí)，教師可以設(shè)置“鳳凰涅槃，方得重生——中國(guó)女性的過(guò)去與現(xiàn)在”群文閱讀議題，在教材課文《祝?！坊A(chǔ)上引入《氓》《孔雀東南飛》《此生執(zhí)著青蒿素》等拓展性資料，請(qǐng)學(xué)生閱讀課文及前兩篇資料，體會(huì)封建時(shí)代與舊社會(huì)中國(guó)女性不同遭遇下相同的悲慘命運(yùn)。同時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生閱讀后兩篇拓展性資料，聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際討論新時(shí)期的女性形象與卓越貢獻(xiàn)，在比較閱讀中不僅可以使學(xué)生深入探尋封建時(shí)期、舊社會(huì)時(shí)代女性的悲劇根源，還能滲透平等、自由、獨(dú)立的社會(huì)主義核心價(jià)值觀。

（二）基于統(tǒng)編教材的集體建構(gòu)與共識(shí)

1.議題提煉。基于統(tǒng)編教材的高中群文閱讀課堂以議題為統(tǒng)領(lǐng)，產(chǎn)生于教學(xué)目標(biāo)、面向全體學(xué)生并契合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與思維模式。在議題的基礎(chǔ)之上，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，以明確的學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生利用各種資源，通過(guò)自主探究或小組合作來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。為了凸顯學(xué)生在閱讀課堂上的主體性地位，激發(fā)學(xué)生參與閱讀活動(dòng)的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，教師可以在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)通過(guò)提問(wèn)、資料拓展等形式與學(xué)生共同提煉群文閱讀議題。

以《拿來(lái)主義》群文閱讀教學(xué)為例，本篇課文體現(xiàn)了魯迅先生對(duì)中西方文化交流、中國(guó)文化發(fā)展的看法及批判態(tài)度。教師可以列舉“古代絲綢之路”“一帶一路”等中西方文化交流案例，呈現(xiàn)“中西合璧”式藝術(shù)作品，使學(xué)生了解當(dāng)代社會(huì)中中西方文化的交流形式，并結(jié)合自己預(yù)習(xí)《拿來(lái)主義》時(shí)的感受，自主提出“如何應(yīng)對(duì)外來(lái)文化沖擊？如何弘揚(yáng)本土文化？”這一群文閱讀的議題。

2.群文共讀。集體建構(gòu)是群文閱讀的基本構(gòu)成要素之一，需要以師生、生生相互協(xié)作為基本形式建構(gòu)閱讀意義與流程?；诮y(tǒng)編教材的高中群文閱讀教學(xué)，需要以教材課文為中心，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)群文進(jìn)行整體感知、提煉與整合信息，借助“以文解文”的形式領(lǐng)悟文本內(nèi)涵，對(duì)自身思想及行為提供指導(dǎo)[5]。高中課文普遍篇幅較長(zhǎng)，可靈活運(yùn)用精讀、略讀、瀏覽等方法閱讀，閱讀過(guò)程中圈點(diǎn)勾畫(huà)重要信息，提高篩選、整合、理解文本信息的能力。

以《拿來(lái)主義》群文閱讀教學(xué)為例，教師引入季羨林《我對(duì)東西方文化的看法》、岳川《中國(guó)連一個(gè)文化學(xué)術(shù)名詞都沒(méi)喊出來(lái)》、移星《從〈花木蘭〉〈功夫熊貓〉看好萊塢眼中的中國(guó)文化》等三篇文章以及田柳《好萊塢式精神滲透》短視頻作品，請(qǐng)學(xué)生閱讀教材課文，提煉文化交流融合的“四大主義”“三大觀點(diǎn)”，感受魯迅先生對(duì)“不敢接受”“全盤(pán)否定”“全盤(pán)接受”文化觀的批判、諷刺，使學(xué)生在課文閱讀中掌握語(yǔ)言細(xì)節(jié)分析、觀點(diǎn)提煉、總結(jié)歸納的閱讀技巧，夯實(shí)學(xué)生群文閱讀的基礎(chǔ)。

3.疑議分析。高中生具有較強(qiáng)的個(gè)體性差異，在群文閱讀中會(huì)對(duì)文本內(nèi)涵、文本間的關(guān)聯(lián)、文本觀點(diǎn)等產(chǎn)生個(gè)性化理解。教師需要尊重學(xué)生個(gè)體性差異及個(gè)性化表達(dá)需求，鼓勵(lì)學(xué)生分享交流自己對(duì)文本的理解，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)群文閱讀進(jìn)行深入探究，增加閱讀的深度和廣度。

當(dāng)學(xué)生了解了教材課文主要觀點(diǎn)時(shí)，教師可以將學(xué)生劃分為三個(gè)小組，每組選擇一篇拓展性資料，以合作形式閱讀并解答“針對(duì)文化交流中中西方文化的差異性，現(xiàn)在是‘拿來(lái)’還是‘送去’？為什么？‘送去’什么？怎樣‘送去’？”等問(wèn)題，而后將答案以表格的形式呈現(xiàn)。小組合作完成后，請(qǐng)各小組互相評(píng)價(jià)，對(duì)回答作補(bǔ)充。

4.達(dá)成共識(shí)。群文閱讀的最終目標(biāo)在于達(dá)成共識(shí)，在此過(guò)程中要充分發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀交流中質(zhì)疑、推斷、批判的能力，真正提升學(xué)生的邏輯思維。對(duì)于《拿來(lái)主義》群文閱讀而言，學(xué)生需要在中西方文化交流、中西方文化差異方面達(dá)成“和而不同，注重交流，禮尚往來(lái)”的共識(shí)，即認(rèn)同文化交流的重要性與必要性，堅(jiān)持文化拿來(lái)的同時(shí)實(shí)行文化走出去，但文化輸出的方式與渠道可因勢(shì)利導(dǎo)、因時(shí)而變。為促成學(xué)生共識(shí)，教師可以請(qǐng)學(xué)生對(duì)比教材課文與其他三篇拓展性資料，指出二者的共性與不足，如四篇文章均立足于“文化交流需禮尚往來(lái)”，但“送出”的理由、方式等不盡相同。同時(shí)，教師在播放田柳《好萊塢式精神滲透》短視頻作品時(shí)，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到西方文化“送來(lái)”我國(guó)的同時(shí)還伴隨著意識(shí)形態(tài)入侵，再結(jié)合《從〈花木蘭〉〈功夫熊貓〉看好萊塢眼中的中國(guó)文化》，讓學(xué)生意識(shí)到我國(guó)展示自己文化、筑牢文化自信、加強(qiáng)文化輸出已迫在眉睫，以此激發(fā)學(xué)生的文化自覺(jué)性與文化傳承責(zé)任感。

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編輯：郭裕嘉