【摘要】支架式教學模式被廣泛地應(yīng)用于各科教學中。文章從初中古詩教學入手，按照最近發(fā)展區(qū)理論，依據(jù)教材的編排系統(tǒng)，結(jié)合學生的成長規(guī)律，搭建基于體裁學會有感情的朗讀支架、借助注釋和題目（材）理解內(nèi)容支架、通過事和景判斷情感支架、巧用助讀資料知人論世支架，引導學生解讀詩歌，提高古詩的欣賞水平。

【關(guān)鍵詞】初中語文；支架式教學模式；古詩教學；應(yīng)用

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）13—0114—04

支架式教學源于建構(gòu)主義，其核心是前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。建構(gòu)主義者從這個理論出發(fā)，借用“腳手架”形象地表述學習者從實際學習水平到教師指導下解決問題的學習過程，其實質(zhì)是以學生為中心，根據(jù)學習者當前發(fā)展水平，運用系統(tǒng)有序的方法支持、引導、協(xié)助學習者主動建構(gòu)知識，培養(yǎng)技能。在上世紀末，北京師范大學教授何克抗將其作為建構(gòu)主義教學模式的一種教學方法，介紹到國內(nèi)[1]。之后英語學科的研究者們最先開展學科應(yīng)用研究，隨后波及到數(shù)理化等學科。2016年馬林莉出版專著，在語文寫作教學的研究中引入了支架式教學理論，開啟了語文學科專題研究的先河。目前支架式教學理論在中學各個學科的不同學段均有不同程度的應(yīng)用研究，對推動課堂教學改革起到了一定作用。從近年的研究來看，大多碩士論文看到了支架式教學理論在古詩詞教學中的實用價值，嘗試建構(gòu)課堂教學模式，但只是結(jié)合前人研究的方法，以具體的一首詩作為對象，按部就班給出支架，引導學生學習，沒有細致深入地觀察和研究它在日常課堂教學中的有效運用方法。也就是說，教師作為學生學習的外部支持者，思考既立足于學生最近發(fā)展區(qū)選擇和確定供學生學習的內(nèi)容，又能搭建科學合理的支架幫助學生完成課堂學習，進而提高教學效率，提升學生的認知水平，這是一線教師要解決的問題。下面，筆者結(jié)合教學實踐談?wù)勚Ъ苁浇虒W模式在初中古詩詞教學中的具體應(yīng)用。

一、基于教材，搭建支架

在具體教學中，詩歌的教法，很大程度上受制于學情，如何切中學生的最近發(fā)展區(qū)，除了教師與學生直接對話、批閱作業(yè)、測試和平時的觀察記錄等方法，教師還應(yīng)從教材的助讀和練習入手，整合知識點、提煉方法，為后續(xù)教學活動搭建支架打好基礎(chǔ)。

統(tǒng)編初中語文教材的古詩詞部分，編者均配有“預習提示、課下注釋和課后練習”；自讀背誦部分單個篇目均撰寫了精要的鑒賞性文字，提供了注釋。檢索全六冊教材中古詩精讀部分，大致可梳理出如下古詩教學的基本內(nèi)容。

1.全六冊教材中古詩精讀的助讀之一“預習”部分，反復提示“有感情的朗讀”，注意“節(jié)奏和韻律”，體會“古體、近體”詩和“詞”不同的“韻律”，把握“句式、用韻的特點”，強調(diào)學詩時注意誦讀、感悟韻律和重視詩歌的體式特點。

2.全六冊教材中古詩精讀的“課后練習”部分析出包含可直接作為教學“腳手架”的以下四類教學內(nèi)容，如下表：

這些提示性文字和課后練習，“實際上起著對一項知識、尤其是對一篇課文所要教學內(nèi)容的固定作用，它們是對課程內(nèi)容的具體展示?！盵2]這是教材編寫者對《義務(wù)教育語文課程標準》規(guī)定的學段目標滲透的具體載體，是古詩教學內(nèi)容的具體化，也是教師確定教學內(nèi)容的指針。課堂教學中，它們是搭建教學“腳手架”的重要材料和方法來源。所以，教師需要認真研讀，仔細體會，進而快速準確地確定教學內(nèi)容，找到相宜的教學方法。

二、運用支架，精準教學

從課堂實踐來看，學習一首詩，讓學生知道讀詩的順序、感悟及鑒賞，拎住其“體式特征”是關(guān)鍵。即把握住詩的體裁，再深入到其內(nèi)容和情感是古詩教學的題中之義。一般可借助如下支架運用的策略來實現(xiàn)。

1.聽覺型支架：吟誦入體，有感情地朗讀。這里的“體”指詩歌的體裁，亦即形式。不同體裁的詩，讀法有所區(qū)別。譬如“詩經(jīng)”有“風雅頌”之別，朗讀時，“雅頌”要正、侃侃落落，“風”可輕松、溫柔；而“離騷”大多慷慨悲切，至于后世之詩，源于離騷，宜應(yīng)依體定讀。如何訓練學生基礎(chǔ)朗讀詩歌的能力？首先，教師引導學生從字數(shù)、句數(shù)、是否押韻判定詩歌的體裁。例如，在李白的《峨眉山月歌》中，從字數(shù)上看，為7個字，即知本詩是七言詩；從句數(shù)上看，為4句，即知本詩有可能是絕句；再看是否押韻，“流”“州”押韻，由此可以判斷本詩為七言絕句。用同樣的方法，可以判斷一首詩是律詩還是絕句，是五言還是七言，這一點教師不用刻意去教，對比練習幾首詩，學生即可領(lǐng)悟。其次，借助簡單的平仄知識，讓學生明白詩歌朗讀的節(jié)奏。節(jié)奏既是朗讀時停頓的標志，也是詩句句意斷開所在。如“孤山寺北/賈亭西，水面初平/云腳低?！睂W生容易斷成“孤山/寺北/賈亭/西，水面/初平/云腳/低?！鼻罢咦x起來清楚，句意一目了然，后者則是誤讀。這樣，無形中引導學生在朗讀詩歌時，有章可循，正確停頓。當然，最終的目標是“有感情的朗讀”，這一點難度較大。一方面與學生的性情有關(guān)，豪放者張口即來，不在乎錯漏，自得天成；內(nèi)秀者再三鼓勵，亦步亦趨，隔靴搔癢，不達其旨。所以辨“體”教學中運用這些支架，可以激發(fā)學生朗讀和聽同伴（教師和學生）朗讀的興趣，逐步做到讀準字音、把握節(jié)奏、初步體會情感，且能運用聲音的大小、節(jié)奏的快慢和氣息的強弱達成目標。

2.視覺型支架：按圖索驥，借助注釋或題目理解內(nèi)容。用眼睛看是學習過程中獲取信息的最主要途徑，知識輸入越直觀，引起學生學習興趣的機會越大。在教學中，教師運用實物教具直觀展示教學內(nèi)容，有意識地挖掘詩歌直觀可抓的點位，給學生搭建理解詞語或詩句的支架。如，關(guān)注詩歌的注釋。古詩句式整齊，語言簡潔，但意境幽遠，沒有一定的語感和相當?shù)脑~語積累，詩中的一些用詞會成為學生閱讀的“攔路虎”，課堂中研讀注釋是不可懈怠的，課外學生自主練習運用注釋亦不容小覷。例如，“龍鐘”一詞，在岑參的《逢入京使》：“故園東望路漫漫，雙袖龍鐘淚不干”中指流淚的樣子；在陳與義的《詠牡丹》：“青墩溪畔龍鐘客，獨立東風看牡丹”中指年老行動不便。倘若詩中缺乏注釋支持，要理解詩意，就需細讀題目。例如，劉禹錫《元和十年自朗州至京戲贈看花諸君子》：“紫陌紅塵拂面來，無人不道看花回。玄都觀里桃千樹，盡是劉郎去后栽?！边@首詩中，似乎沒有閱讀障礙，但“紫陌”不易理解，細讀詩句，結(jié)合“玄都觀”可以判定“紫陌”說的是某個地方，回顧詩題，不難理解它就是指“京城”。這樣，通過題目和內(nèi)容的互證，既弄清了詞語的意思，也弄清了詩意。此外，還要關(guān)注詩歌的“題材”，學生讀完一首詩，根據(jù)內(nèi)容可以大致判斷出來。初中階段古詩常見的題材有：送別詩、邊塞詩、山水田園詩、懷古詩、詠物詩、行旅詩、閨怨詩等。循著這個思路，按圖索驥，教師可以引導學生進一步理解詩歌所寫的內(nèi)容，判斷詩人在詩中傳遞的情感。這樣通過抓注釋、題目和題材等，逐步積累，啟發(fā)學生快速了解內(nèi)容，理解詞意，把握詩的感情基調(diào)。

3.思維型支架：覽詩悟情，通過事和景判斷情感。思維是人的認知活動的總和，配合聽覺和視覺，能形成對所關(guān)注對象的一種感受。詩是情感的載體，而情感的抒發(fā)，需要構(gòu)成詩的硬件——事，景。古詩往往緣事而發(fā)，因遇得題、因題達情、因情敷句[3]。事或情是詩人創(chuàng)作的根本動力，也是構(gòu)成一個作品除景之外或顯或隱的硬件。在古詩中，事、景、情一般有三種關(guān)系：一是“你中有我，我中有你”的平衡關(guān)系。其中事通常被淡化，如果不假思索地套用“情景交融”“一切景語皆情語”等話語鑒賞詩歌，會誤導學生。相反，若拈出這三者中被淡化了的“事”恰恰是詩中景的出現(xiàn)和情的生發(fā)的基礎(chǔ)，由事的厘清再來理解詩人攝取的景和抒發(fā)的情感，就容易多了。例如，李白的《春夜洛城聞笛》中，事是詩人春夜聽笛，景是月夜之景，情是思念家鄉(xiāng)，“事、景、情”悄然融為了一體；二是事、景、情還有一種景催情生的關(guān)系。如，崔顥登臨黃鶴樓，從白天樓上遠眺的愜意自在，到局促于江上（船上），隨著裊裊炊煙游興闌珊之后，鄉(xiāng)情油然而生。外在景的變化，促成了詩人內(nèi)心情感的變化；三是從詩的局部來看，事、景、情還關(guān)涉到句。如，“山重水復疑無路，柳暗花明又一村?！笔且环N動態(tài)之景。景顯、事隱、情蘊的現(xiàn)象，在賞句中尤需關(guān)注。至于煉字、修辭、用典、意象等常用的鑒賞方法，可做補充使用。課堂教學中，教師需著力在此處搭建支架，提醒學生從詩歌中“景”的描寫出發(fā)，綜合運用視覺、聽覺和動覺，深入到詩的內(nèi)部——判定詩人的情感或者情感的變化，逐步培養(yǎng)學生梳理事、景、情關(guān)系的能力和感悟的能力。

4.活動型支架：巧用背景資料，知人論世。詩歌的賞析，離不開知人論世的方法，它的核心是占有豐富的背景資料。通常情況下，從網(wǎng)絡(luò)或圖書館搜集資料、實地調(diào)查訪問、參觀名勝古跡等活動中，可以獲取背景資料。此外，用好課本中的一些或隱或顯的資料，也能獲得需要的背景資料。如，八上第25課《詩詞五首》課后第四題：《春望》與《月夜》都是杜詩中的名作，也都作于杜甫困居長安期間。閱讀、理解這兩首詩，比較它們在思想感情和寫作手法上的異同。題干中的“困居長安期間”就是兩詩的寫作背景，在《春望》的學習中，課本上的第一個注釋對“困居長安”有詳盡說明，它是理解《月夜》詩的基礎(chǔ)，解決“思想感情異同”的關(guān)鍵?！洞和肥菓n國憂民，是站在關(guān)心國家民族命運高度的宏大敘事?！对乱埂肥撬純耗钇蓿钦驹谝粋€普通家庭遭受亂離痛苦的角度展示鐵骨柔腸。結(jié)合安史之亂這一背景，通過兩首詩內(nèi)容的梳理，教師可以引導學生進一步理解和完善杜甫的形象——這是一個深受儒家思想教育、胸懷天下、心系人民甘苦的大丈夫，也是一個心憂妻兒、渾身充滿兒女常情的男子漢。

總之，在支架式教學視域下，古詩的課堂教學宜緊扣“助讀和練習”，從古詩的自身體式特點出發(fā)，由外在的形式入手，讀準字音，讀清節(jié)奏，讀出情感；再在熟讀成誦的基礎(chǔ)上由內(nèi)容（事）而情感，這當中需要緊緊抓住“事、景、情”的微妙關(guān)系，借助知人論世方法的滲入，引導學生逐步熟悉詩歌學習的順序和方法，在積累、感悟中提升和進步，達到《義務(wù)教育語文課程標準》規(guī)定的學段目標。

參考文獻

[1]何克抗.建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設(shè)計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（05）：74-81.

[2]王榮生.語文課程與教學內(nèi)容[M]北京：教育科學出版社，2015：151.

[3]王夫之等撰，丁福保輯.清詩話[M]上海：上海古籍出版社，2015：834.

（本文系2021年度蘭州市“十四五”教育科學規(guī)劃課題“‘支架式教學’在初中古詩詞教學中應(yīng)用探究”的研究成果，課題立項號：LZ[2021]GH083）

編輯：徐春霞