【摘要】在后教育脫貧時期，鞏固擴展教育脫貧成果與鄉(xiāng)村教育振興政策交匯銜接是當前政策和研究的重心，文章通過對教育脫貧以來的政策話語研究范式的述評，討論了以往研究范式和話語存在的問題，并借鑒國內(nèi)外有關(guān)教育脫貧和鄉(xiāng)村教育振興的理論成果和實踐經(jīng)驗，提出了話語內(nèi)涵的轉(zhuǎn)移和理論闡釋的價值，研究范式的轉(zhuǎn)換和多學(xué)科交叉的理論視野，話語內(nèi)涵和導(dǎo)向的調(diào)整調(diào)適等研究范式的轉(zhuǎn)換和內(nèi)涵側(cè)重點轉(zhuǎn)移的研究思考。

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村教育振興；教育脫貧；話語內(nèi)涵

【中圖分類號】G637【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）13—0058—05

教育扶貧是“阻斷貧困代際傳遞”、實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的根本途徑。在知識經(jīng)濟時代，教育作為全世界反“貧困代際傳遞”最有效的手段已成為共識。2015年，聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展17個目標中，教育也作為重要的內(nèi)容，提出要“提供包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機會”。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記在繼承馬克思主義反貧困思想精髓的同時，結(jié)合中國國情和時代特征，創(chuàng)新性地對教育扶貧作出了重要論述，為教育脫貧提供了根本遵循。2021年，脫貧攻堅取得全面勝利，緊接著2021年4月《中華人民共和國鄉(xiāng)村振興促進法》的頒布，農(nóng)村教育事業(yè)將在促進鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)振興、人才振興、文化振興以及推進城鄉(xiāng)融合發(fā)展等建設(shè)中具有基礎(chǔ)性、全局性、先導(dǎo)性的作用。教育扶貧是鄉(xiāng)村振興的前提和基礎(chǔ)，在后脫貧時代，教育的作用發(fā)生了新的變化。然而，面對前所未有、波瀾壯闊的教育脫貧實踐經(jīng)驗，理論研究卻跟不上實踐的步伐，未能深刻揭示實踐經(jīng)驗的智慧和深層次的不足、矛盾和問題，無法為后續(xù)政策制定和實踐方略提供強有力的理論支持。因此，在后教育脫貧時代，梳理研究總結(jié)教育脫貧攻堅經(jīng)驗成果，深化拓展相關(guān)學(xué)科和領(lǐng)域的交叉研究，解決諸多被遮蔽或重視不夠的問題，凝煉理論成果，對鞏固擴展教育脫貧成果與鄉(xiāng)村教育振興政策交匯銜接具有重要意義。

一、教育脫貧研究范式述評

教育扶貧作為近年來國內(nèi)教育領(lǐng)域研究前沿和熱點課題，就研究現(xiàn)狀來看，相關(guān)研究大致可以分為教育扶貧的實踐路徑研究、教育扶貧的經(jīng)驗及模式研究、教育扶貧的困境及對策研究、教育扶貧的機制動力研究、教育扶貧與鄉(xiāng)村振興的有效銜接研究等，具體如下。

一是教育扶貧的實踐路徑研究。研究者以1949年新中國成立或1978年改革開放為時間起點，劃分了教育扶貧的政策變遷及不同發(fā)展階段的特征，以不同的話語表達邏輯強調(diào)了教育扶貧實踐在不同階段的側(cè)重點。王瑜、婁雨璠以此為視角，將我國教育扶貧政策劃分為四個階段，分別是以基本普及義務(wù)教育為核心目標的普惠保障階段、以健全經(jīng)費資助體系為重點工作的補償幫扶階段、以完善教育幫扶體系為主要內(nèi)容的精準扶貧階段和以構(gòu)建扶貧開發(fā)大格局為基本構(gòu)想的全面脫貧階段[1]，宏觀地分析了教育扶貧政策的歷史脈落以及各個階段政策的重心。趙闊、張曉京聚焦改革開放以來的這一歷史階段，認為改革開放40年以來我國教育扶貧政策變遷表現(xiàn)為政策導(dǎo)向從追求保障向追求質(zhì)量的轉(zhuǎn)型、政策特征從碎片化向結(jié)構(gòu)化的轉(zhuǎn)變、政策系統(tǒng)從輸入式向立體式的延拓[2]，這樣的研究關(guān)注到了政策本身所發(fā)生的變化。

二是教育扶貧的實踐經(jīng)驗與模式研究。研究者以不同類別、不同區(qū)域為研究對象，基于政策文本和實踐成效，總結(jié)出了教育扶貧的不同模式和主要經(jīng)驗。例如，張地容、楊丹、李祥等人將黨領(lǐng)導(dǎo)教育扶貧過程中形成的經(jīng)驗概括為“重視教育精準扶貧戰(zhàn)略作用、構(gòu)建形成了教育精準扶貧政策體系、構(gòu)建主體多元形式多樣的教育扶貧模式和加強教育扶貧與其他扶貧手段的互嵌交融”[3]，這些經(jīng)驗為鄉(xiāng)村教育振興奠定了堅實的基礎(chǔ)。為比較研究不同地區(qū)在教育扶貧過程中形成的不同的模式，袁利平和姜嘉偉將西北民族地區(qū)的實踐模式總結(jié)提煉為“寧夏模式”（彌補教育欠賬補齊扶貧短板）、“甘肅模式”（注入民族特色引領(lǐng)文化轉(zhuǎn)型）、“青海模式”（加強職業(yè)教育傳承民族文化）、“新疆模式”（提升現(xiàn)代能力激發(fā)主動脫貧）和“陜南模式”（產(chǎn)教融合匯聚智力資本）[4]。

三是教育扶貧的困境與路徑研究。研究者基于不同學(xué)科視角指出目前我國教育扶貧存在的問題和繼續(xù)推進面臨的困境，并對教育扶貧的路徑選擇進行思考。張地容、楊丹、李祥等人認為，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展面臨著優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師短缺、課程適切性弱、信息化設(shè)備不足以及質(zhì)量評價欠佳等挑戰(zhàn)。為“積極應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，助力精準扶貧與鄉(xiāng)村振興的有效銜接，在汲取教育精準扶貧經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，鄉(xiāng)村教育政策維度應(yīng)由‘單向度’轉(zhuǎn)向‘雙向銜接’”，政策支持應(yīng)由“硬件”轉(zhuǎn)向“軟件”，政策取向應(yīng)由“外部”轉(zhuǎn)向“內(nèi)部”，政策工具應(yīng)由“強制”轉(zhuǎn)向“激勵”[4]。余應(yīng)鴻認為，教育扶貧存在扶貧對象識別模糊、幫扶項目與貧困者需求脫節(jié)、幫扶措施缺乏針對性、扶貧資金指向不明、幫扶過程執(zhí)行不力等問題，應(yīng)當通過轉(zhuǎn)變教育扶貧理念“建立精準的教育扶貧對象識別機制、提升扶貧對象自我發(fā)展能力、精準實施扶貧項目、構(gòu)建多元主體共同參與扶貧的治理體系等，充分發(fā)揮教育精準扶貧作用”[5]。馬健云、陳恩倫則著眼教育政策執(zhí)行，認為教育扶貧政策執(zhí)行過程中有政策認知障礙影響政策認同的形成、目標群體識別錯漏以及政策多元治理滯后、政策價值意識缺失影響政策執(zhí)行效果等三個方面，并相對應(yīng)地提出三條推進教育扶貧的有效遞進路徑，即，以強化政策認知內(nèi)化精準扶貧理念、以精準理念驅(qū)動形成精準扶貧機制、以精準扶貧機制推進多元主體共治[6]。

四是教育扶貧的作用機制和動力研究。相關(guān)研究成果從學(xué)理性或?qū)嵶C視角出發(fā)，指出目前應(yīng)如何構(gòu)建與優(yōu)化教育扶貧機制。袁利平和姜嘉偉將教育扶貧的作用機制定義為教育扶貧作為制度規(guī)范或措施以及相應(yīng)的制度體系或結(jié)構(gòu)對相關(guān)客體（貧困群體及貧困群體的思想觀念、行為方式）產(chǎn)生的影響及影響程度，并隨著時間的變化產(chǎn)生互動關(guān)系。教育扶貧作用機制的發(fā)揮需以聚合地方性和全球性力量為核心載體，以重塑‘知識資本’為預(yù)設(shè)目標，以注重‘文化自覺’為指引方向，以運用‘互聯(lián)網(wǎng)+’‘大數(shù)據(jù)’為技術(shù)支撐。在新的歷史時期，教育扶貧需要從優(yōu)化戰(zhàn)略定位、識別扶貧對象、保障資本投入、提升文化能力和助力全球減貧這五個維度優(yōu)化教育扶貧”的作用機制[4]。

五是教育扶貧與鄉(xiāng)村振興的有效銜接研究。學(xué)者多以鄉(xiāng)村振興為背景進行經(jīng)驗的個案分析研究或難題、未來發(fā)展的整體問題研究，強調(diào)教育扶貧與鄉(xiāng)村振興之間的動態(tài)連接，即鄉(xiāng)村振興要以教育為基，同時教育要反哺鄉(xiāng)村振興。通過考察黨的十八大以來相關(guān)政策文本表達和現(xiàn)實實踐成效，劉復(fù)興和曹宇新等指出新發(fā)展階段的鄉(xiāng)村教育振興還面臨著確保政策體系有效銜接、避免工作行政依賴以及激發(fā)更大范圍內(nèi)生動力等現(xiàn)實挑戰(zhàn)，需要綜合利用量化和質(zhì)性的政策評價指標緩解政策過渡的矛盾，深化鄉(xiāng)村教育供給側(cè)改革以激發(fā)振興活力，同時利用好自上而下與自下而上的發(fā)展合力實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興在兩個階段的有效銜接[7]。戴妍和王奕迪回顧了中國百年鄉(xiāng)村教育的服務(wù)民族自救、服務(wù)工農(nóng)生產(chǎn)、服務(wù)恢復(fù)重建和服務(wù)教育強國的四個發(fā)展階段，從“有根”“有人”“有效”和“有魂”的邏輯考量未來鄉(xiāng)村教育振興在思想觀念引領(lǐng)、制度體系保障、鄉(xiāng)土文化根基、創(chuàng)新人才支撐和數(shù)字技術(shù)驅(qū)動方面的實踐推進邏輯[8]。

在20世紀，國外有關(guān)教育與貧困問題的研究也有不少經(jīng)典成果，例如美國西部的教育與人力資源優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略、意大利對南方地區(qū)的優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略、日本“六三三四制”教育制度、德國的就業(yè)指導(dǎo)和法國的職業(yè)培訓(xùn)等，產(chǎn)生了大量研究成果。但總的來看，這些研究缺少從微觀角度對不同區(qū)域或不同對象進行貧困差異性的關(guān)注，特別是對教育扶貧的個案化研究。相比國外，國內(nèi)學(xué)者在教育扶貧的實踐路徑研究、經(jīng)驗及模式研究、困境及對策研究、機制動力研究以及與鄉(xiāng)村振興有效銜接研究等方面均取得了一定成果，并呈現(xiàn)出從單一教育學(xué)科到相關(guān)領(lǐng)域擴展、從問題導(dǎo)向到政策研究，從質(zhì)性研究到實證研究等的演進趨勢。但也存在不少問題與不足，如一些關(guān)鍵政策話語在研究語用層面上存在概念模糊性問題，缺乏理論闡釋的深度和廣度，對教育扶貧政策的理論說服力產(chǎn)生消極影響；對教育扶貧長效機制的建立關(guān)注不足；對不同地區(qū)不同對象的政策效果和跟蹤研究幾乎闕如，同時，囿于研究對象對量化研究方法的適配性等問題，質(zhì)性研究方法更為研究者所青睞，有關(guān)教育脫貧與鄉(xiāng)村教育振興銜接方面的研究視野狹窄等。鑒于上述研究中的種種問題，我們應(yīng)進一步拓展研究視野和學(xué)科范圍，從教育扶貧的不同實踐環(huán)節(jié)拓展研究角度和深度，探討長效機制的建立、教育扶貧與鄉(xiāng)村振興之間的協(xié)同機制建立以及相應(yīng)評價體系改革等，提升相關(guān)研究的科學(xué)化和理論化水平。

二、研究范式的轉(zhuǎn)換和話語內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變

目前中國教育發(fā)展呈現(xiàn)出東西、城鄉(xiāng)、校際之間的不均衡性和差異性，這在本質(zhì)上要求在實踐中脫離對發(fā)達地區(qū)教育模式的簡單模仿，通過總結(jié)教育扶貧的有效經(jīng)驗?zāi)Ｊ?、借鑒國外發(fā)達國家教育扶貧的成功經(jīng)驗，根據(jù)特定對象的需求建立長效化的融通機制，從而實現(xiàn)教育扶貧和鄉(xiāng)村教育振興的無縫銜接和換檔提速。

1.話語內(nèi)涵的轉(zhuǎn)移和理論闡釋的價值。從“扶貧”到“精準扶貧”，從“高質(zhì)量扶貧”到“鄉(xiāng)村教育振興”，話語表達的遞進與調(diào)適反映出社會發(fā)展的不同狀況和實踐探索的深入推進。但相關(guān)政策話語的日趨定型而學(xué)理性討論的缺乏，遮蔽了不同教育扶貧對象的時空差異性，易導(dǎo)致教育資源分配的越位、錯位和缺位。在國家政策文件中，“教育扶貧”“教育脫貧”“貧困代際傳遞”“鄉(xiāng)村教育振興”等核心概念表述非常精煉，作為話語實踐的邏輯基礎(chǔ)，一般省略了其理論淵源和學(xué)理研究背景、爭論以及不斷被改進的過程性內(nèi)容。但作為理論和實踐工作者，有必要深入研究這些論斷之所以科學(xué)的理論淵源及深刻內(nèi)涵。以“教育扶貧”這一概念為例，大量研究者在不同語境、不同學(xué)科、不同層面使用，其含義似乎是自明的。但深入分析政策文獻，我們發(fā)現(xiàn)“教育扶貧”具有豐富的內(nèi)涵和向度，從現(xiàn)實政策話語表述邏輯來看，在不同政策中指向不同，側(cè)重點也不同。具體表現(xiàn)為，一是通過“教育手段”引導(dǎo)貧困對象轉(zhuǎn)變觀念、獲取知識、提升知識資本和勞動技能，從而擺脫貧困狀態(tài)，其對象是具體的人。二是國家和社會向貧困地區(qū)加大教育資金和資源的投入力度，“扶當?shù)亟逃殹?，其對象則是教育。三是不同向度的交織，“教育扶貧既是精準扶貧戰(zhàn)略框架的組成部分，是‘五個一批’工程之一，是與教育脫貧共同實現(xiàn)‘發(fā)展教育脫貧一批’的戰(zhàn)略使命，也是國家教育改革與發(fā)展戰(zhàn)略框架的組成部分，是國家在貧困地區(qū)‘扶教育之貧’的過程和結(jié)果”[9]。也就是說，其包含著“通過教育”扶貧困對象之貧、國家扶貧困地區(qū)“教育之貧”以及利用資源資金直接扶“貧困對象之貧“和貧困對象的“教育之貧”等多向度多層次的含義。

這種理論闡釋的意義和價值在于，教育脫貧攻堅由于時間的緊迫性，更多側(cè)重于第二個向度。但在教育脫貧以后，除了制度化教育扶貧中所形成的教育資金投入、促進教育均衡發(fā)展、鞏固義務(wù)教育成果等以外，更多地要側(cè)重于第一個向度，即調(diào)動貧困人民群眾的內(nèi)生動力，賦予其參與和執(zhí)行政策的主體地位，使得他們從被動地接受政策支持到主動地參與到政策實踐中來，使政策執(zhí)行上下聯(lián)動、內(nèi)外互動，真正達到“通過教育”不但阻隔貧困代際傳遞這一初級任務(wù)，而且要“通過教育”獲取知識資本，獲取未來在社會競爭中所必須的知識和技能，從而實現(xiàn)富裕的更高層次目標。

2.研究范式的轉(zhuǎn)換和多學(xué)科交叉的理論視野。貧困問題是異常復(fù)雜的社會問題，教育扶貧長效機制的建立以及與鄉(xiāng)村教育振興的銜接不能僅僅從教育視角來審視。從國內(nèi)外貧困代際傳遞研究范式來看，教育貧困問題研究和政策制定要從更宏觀的政治、社會、經(jīng)濟、文化等視角下思考。例如，在貧困問題研究中，除了西方早期研究所提出的智力遺傳假說、教育貧困假說、社會排斥假說、能力貧困假說，到目前國際持續(xù)性貧困研究中心分析貧困代際傳遞的機制和因素后所提出的，人口與健康因素（因病致貧）、社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)因素（社會資本）、教育因素（知識資本）、生存環(huán)境因素（生活環(huán)境、交通信息條件及公共資源等）都成為導(dǎo)致貧困代際傳遞的變量[10]。這意味著在后教育脫貧時代，鞏固發(fā)展教育脫貧成果政策和制度的建立需要打通各領(lǐng)域各行業(yè)之間的壁壘，使各領(lǐng)域各行業(yè)政策協(xié)同協(xié)調(diào)起來，使政策更加適應(yīng)教育發(fā)展和社會發(fā)展。因此，需要完善和拓展教育扶貧相關(guān)的理論支撐體系和政策實踐的推進轉(zhuǎn)型，構(gòu)建階段銜接、理念連貫、目標遞進、實踐相繼的政策體系和地區(qū)扶貧協(xié)作、行業(yè)扶貧協(xié)調(diào)發(fā)展的組織制度。從國情、社情、民情、鄉(xiāng)情出發(fā)，面對具有復(fù)雜性、內(nèi)生性、長期性等特點的教育發(fā)展不平衡不充分問題，通暢地與鄉(xiāng)村教育振興銜接起來，為鄉(xiāng)村教育振興輸入強勁動力和可持續(xù)發(fā)展的長久動力。

3.話語內(nèi)涵和導(dǎo)向的調(diào)整調(diào)適。從教育扶貧的歷史來看，前期“兩基”“全面改薄”等一系列政策的實施，并通過教育脫貧攻堅，使得貧困地區(qū)教育在硬件方面實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍，達到了扶貧困地區(qū)教育之貧的歷史性目標。但是，在鄉(xiāng)村教育振興新目標、新要求背景下，教育脫貧中一些薄弱點和人才軟件問題再次呈現(xiàn)出來，如鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)秀教師資源短缺、高質(zhì)量師資數(shù)量少等導(dǎo)致東西、城鄉(xiāng)、校際發(fā)展不均衡的因素再次成為制約性因素。同時，由于應(yīng)試教育導(dǎo)致的課程以城市為主導(dǎo)，對鄉(xiāng)村的情感認同不高，因此而產(chǎn)生的程度不同的對“三農(nóng)”的漠視歧視等深層次觀念成為鄉(xiāng)村教育振興的制約性因素。因此，在鞏固拓展教育扶貧成果并與鄉(xiāng)村教育振興無縫銜接過程中，首先要打破以城市學(xué)校為主形成的教育質(zhì)量評價體系，使教育扶貧中注重辦學(xué)條件、控制輟學(xué)率、保證入學(xué)率升學(xué)率等發(fā)展性指標“換檔增速”，使之切合鄉(xiāng)村教育的發(fā)展實際和鄉(xiāng)村振興的愿景，在課程體系中融入鄉(xiāng)土文化，鼓勵激勵鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師開發(fā)更加切合鄉(xiāng)村學(xué)生特點的課程，走特色化發(fā)展之路，給予鄉(xiāng)村學(xué)校更大的辦學(xué)自主權(quán)，使鄉(xiāng)村學(xué)校走出一條符合自身實際的高質(zhì)量教育發(fā)展之路。

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（本文系2019年度甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“甘肅省教育脫貧中義務(wù)教育有保障突出問題調(diào)查及長效機制構(gòu)建研究”的階段性研究成果，課題立項號：GS[2019]GHBZ151）

編輯：郭裕嘉