【摘要】新課改背景下,高中歷史課程教學(xué)的重要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。由于當(dāng)前高中歷史學(xué)科教學(xué)過程中存在的各種問題使得學(xué)生仍存在基礎(chǔ)知識薄弱、關(guān)鍵能力欠缺、學(xué)習(xí)積極性較弱等現(xiàn)象,使核心素養(yǎng)的培育出現(xiàn)了根基不穩(wěn)、基礎(chǔ)不牢、動力不足等問題,影響了高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。為此,要融合“教-學(xué)-測-審-評”各個過程,在互動創(chuàng)新中“教”,在合作探究中“學(xué)”,在綜合考察中“測”,在引思自悟中“審”和在協(xié)同共參中“評”,形成閉環(huán)鏈狀教學(xué)模式,落實(shí)高中歷史學(xué)科對核心素養(yǎng)的培育工作,進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
【關(guān)鍵詞】鏈狀教學(xué)法;高中歷史;核心素養(yǎng);立德樹人
【中圖分類號】G633.51【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463(2022)15—0052—06
我國正式發(fā)布以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為目標(biāo)的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系之后,培育學(xué)科核心素養(yǎng)成為了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容?!镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版2020年修訂)(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》),明確要求高中“歷史課程要將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo),使學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。”[1]由唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷這五個方面構(gòu)成的歷史學(xué)科核心素養(yǎng),對引導(dǎo)學(xué)生形成正確歷史認(rèn)知,增強(qiáng)其時代責(zé)任感與歷史使命感具有重要意義?;诖?,深入考察高中歷史學(xué)科素養(yǎng)培育現(xiàn)狀,探索通過“教—學(xué)—測—審—評”的鏈狀教學(xué)法培育高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的有效路徑,對于培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)至關(guān)重要。
一、“教—學(xué)—測—審—評”鏈狀教學(xué)法的內(nèi)涵
“教—學(xué)—測—審—評”鏈狀教學(xué)法,是通過教師對教、學(xué)、測、審、評五個重要的教學(xué)環(huán)節(jié)的動態(tài)調(diào)整與系統(tǒng)優(yōu)化,實(shí)現(xiàn)五個教學(xué)環(huán)節(jié)的有機(jī)融合,推動受教育者對知識體系的建構(gòu),進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),培育學(xué)科核心素養(yǎng)的一種新型教學(xué)方法。其中,“教”指的是教學(xué)過程,“學(xué)”指的是學(xué)習(xí)過程,“測”指的是測試過程,“審”指的是修正提高的過程;“評”指的是評價反饋過程。在教學(xué)過程中,要將這五個教學(xué)元素通過科學(xué)的方法融合為一個整體,達(dá)到教、學(xué)、測、審、評的“五位一體”有機(jī)融合,形成閉環(huán)鏈狀教學(xué)模式,才能發(fā)揮出各個基礎(chǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)“1+1>2”的實(shí)際效用,以合力的形式實(shí)現(xiàn)高中歷史核心素養(yǎng)的培育工作。
奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲在《理論生物學(xué)》一書中最早提出“System Thinking”的概念,即系統(tǒng)思維。他從生物學(xué)角度提出要把自然界的生命現(xiàn)象作為一個整體來看待,不能機(jī)械地、孤立地、靜止地看待。馬克思同樣強(qiáng)調(diào)人類社會的整體性,主張要聯(lián)系地、整體地、系統(tǒng)全面地看待社會現(xiàn)象。實(shí)際上,高中歷史教育教學(xué)過程中同樣要重視以系統(tǒng)思維理念展開教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)操作,由此指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)性地掌握歷史課程要求,并使學(xué)生立足于扎實(shí)的基礎(chǔ)知識之上,逐步形成正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力,即學(xué)生唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識的學(xué)習(xí)和掌握是受教育者個體通過聽、說、讀、寫等方式,在同其所處的環(huán)境中觀察、互動和模仿等相互作用過程中不斷建構(gòu)起來的,知識的學(xué)習(xí)者、知識的傳遞者、任務(wù)和環(huán)境四個因素則是學(xué)習(xí)的主要建構(gòu)主體,在高中歷史課堂通過“教—學(xué)—測—審—評”鏈狀教學(xué)法,在“師—生”“教—學(xué)”“評—測”等方面形成有效張力,從問題鏈、知識鏈、評價鏈等手段著手形成方法閉環(huán),能夠有效實(shí)現(xiàn)受教育者對知識體系的建構(gòu),讓學(xué)生在有意義的鏈狀教學(xué)環(huán)節(jié)中不斷成長,從而提升高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育的實(shí)際效果。
“教—學(xué)—測—審—評”的鏈狀教學(xué)法,是系統(tǒng)思維與總體觀念在教學(xué)中的具體實(shí)踐。它所強(qiáng)調(diào)的對教、學(xué)、測、審、評五個重要教學(xué)環(huán)節(jié)的整體性把握與動態(tài)性調(diào)整,對于培育高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)具有重要的啟發(fā)性意義?!敖獭獙W(xué)—測—審—評”的鏈狀教學(xué)法打破了傳統(tǒng)“功利化”的教學(xué)目的、“填鴨式”的課堂教學(xué)和“應(yīng)試化”的考核評價等教學(xué)模式的弊端,通過實(shí)現(xiàn)教師對各個教學(xué)環(huán)節(jié)的動態(tài)調(diào)整與有機(jī)統(tǒng)一,提升教師對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和實(shí)際課堂進(jìn)度的整體把控能力,進(jìn)而縮小抽象歷史知識與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活之間的距離,有利于教師在日常教學(xué)過程中改變課程理念和教學(xué)方向,找準(zhǔn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)靶向。教師通過對教、學(xué)、測、審、評五個重要教學(xué)環(huán)節(jié)的有意識調(diào)控,不但能夠讓學(xué)生獲得歷史基礎(chǔ)知識,擴(kuò)展其知識儲備和理論視野,提高理解問題和分析問題的能力,提升邏輯思維能力,而且能夠?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)導(dǎo)向下對學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。具體而言,“教—學(xué)—測—審—評”的鏈狀教學(xué)法,有利于教師通過對教學(xué)內(nèi)容的整體性建構(gòu),使學(xué)生能夠從唯物辯證的前提出發(fā)認(rèn)識歷史的發(fā)生、發(fā)展與變化,培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀;有利于教師通過對學(xué)習(xí)進(jìn)度的動態(tài)性調(diào)整,訓(xùn)練學(xué)生聯(lián)系特定時間與空間的思想觀念與分析能力,培育學(xué)生的時空觀念;有利于教師通過對學(xué)生測試的實(shí)時性調(diào)適,考查學(xué)生對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的能力,培育學(xué)生的歷史解釋能力;有利于教師通過對教學(xué)安排的總體性反思,使教育者對各類史料保持科學(xué)的思維品質(zhì)與實(shí)事求是的教學(xué)態(tài)度,保證教學(xué)內(nèi)容的史料實(shí)證性;有利于教師通過對歷史事件與歷史人物的客觀性評述,提升學(xué)生對國家的高度認(rèn)同感、歸屬感、責(zé)任感和使命感,培育學(xué)生的家國情懷。最后,在教、學(xué)、測、審、評五個教學(xué)環(huán)節(jié)的有機(jī)統(tǒng)一中,實(shí)現(xiàn)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展與升華。
二、培養(yǎng)高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境
當(dāng)前,在高中歷史學(xué)科的教學(xué)過程中仍然存在著許多教學(xué)環(huán)節(jié)上的問題,并造成了學(xué)生歷史學(xué)科基礎(chǔ)知識薄弱、關(guān)鍵能力欠缺、學(xué)習(xí)積極性較弱等問題,嚴(yán)重影響了學(xué)生知識體系的建構(gòu),阻礙了高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。
1.學(xué)生基礎(chǔ)知識薄弱,核心素養(yǎng)的培育根基不穩(wěn)。學(xué)生對歷史基礎(chǔ)知識的牢固掌握是培育學(xué)生高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的根基。高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)各個維度的培育都建立在學(xué)生對歷史學(xué)科基礎(chǔ)知識的牢固掌握之上,二者你中有我、我中有你、相輔相成、不可分割。當(dāng)前,有許多學(xué)生對重要的歷史大事件仍然沒有形成清楚的認(rèn)識,對歷史事件時間線仍然沒有進(jìn)行清晰的梳理,對總的歷史基礎(chǔ)知識的掌握還有待加強(qiáng)。
導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因可歸結(jié)為以下兩點(diǎn):第一是教學(xué)過程銜接性不強(qiáng)。當(dāng)前的歷史教學(xué)過程往往流于形式,僅僅體現(xiàn)于教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”—學(xué)生課前簡單預(yù)習(xí),然后老師上課教,學(xué)生學(xué),課下完成作業(yè),這樣一個教學(xué)活動就基本完成了。但是,真正做到一堂好課的標(biāo)準(zhǔn),教師需要的是要“教得好”,學(xué)生要“學(xué)得好”。教師不僅僅要簡單地上課“教”,而且要利用這短短的一堂課的時間,通過各個教學(xué)環(huán)節(jié)的合理安排與有效銜接,促使學(xué)生在教師有意的引導(dǎo)中實(shí)現(xiàn)自身對歷史基礎(chǔ)知識有方向的思考,進(jìn)而提升學(xué)生對歷史知識的理解和接受程度。第二是高中生學(xué)習(xí)壓力大。由于高一年級還未分科,科目繁多,相應(yīng)的單科課時少,導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的時間僅有歷史課堂,又因教學(xué)任務(wù)重,歷史課堂中沒有給學(xué)生單獨(dú)記憶基礎(chǔ)知識的時間?;诙喾N客觀因素的作用,學(xué)生歷史基礎(chǔ)知識存在著較難填補(bǔ)的薄弱缺口,影響了學(xué)生在更高層次的核心素養(yǎng)方面的發(fā)展。
2.學(xué)生關(guān)鍵能力欠缺,核心素養(yǎng)的培育基礎(chǔ)不牢。學(xué)生歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的發(fā)展是高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)組成部分?!墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出:“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn),是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力?!盵1]具體而言,“‘關(guān)鍵能力’是學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中培養(yǎng)起來的支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的能力”[2],主要包括基于對歷史基礎(chǔ)知識的掌握與理解之上所形成的獲取歷史信息、解讀歷史事件、分析歷史問題、探究歷史規(guī)律等能力。當(dāng)前,學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史知識的過程中,獲取、解讀、分析、探究歷史問題的能力以及歸納、概括歷史事件的能力都不太理想。
究其原因,是教師在教學(xué)過程中缺乏培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的意識。首先,教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)偏離對培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的思考,具體體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐活動中,表現(xiàn)為教師講授知識后未給予學(xué)生思考、合作的時間,未引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。此時,教學(xué)目的更傾向于提升學(xué)生解答學(xué)科知識性問題的能力,知識再生產(chǎn)過程純粹成為一個學(xué)科知識運(yùn)用的操練過程,學(xué)生并不具備對本身知識的主觀建構(gòu)欲望,個體在建構(gòu)歷史知識體系的過程中受到的獨(dú)立思考、自主探究等能力的訓(xùn)練就自然而然地缺失了。因此,教師對教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì),在客觀上降低了對學(xué)生歷史學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力的要求。其次,在試題設(shè)計(jì)過程中缺少對提升學(xué)生關(guān)鍵能力的把握。當(dāng)前,試題答案的唯一性客觀上降低了對學(xué)生獨(dú)立思考、創(chuàng)新精神和綜合實(shí)踐等能力考查的要求,而這些能力恰恰是學(xué)生關(guān)鍵能力的重要組成部分。只有強(qiáng)化試題的開放性,才能促使學(xué)生根據(jù)自身對歷史現(xiàn)象的了解和掌握,概述和評價歷史現(xiàn)象,進(jìn)而提升學(xué)生的歷史思維和表達(dá)能力,實(shí)現(xiàn)對學(xué)生各項(xiàng)歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的全面考查與提升。
3.學(xué)生學(xué)習(xí)積極性較弱,核心素養(yǎng)的培育動力不足。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史學(xué)科的積極性是培育高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)生動力。學(xué)生自身對歷史學(xué)科學(xué)習(xí)所具有的濃厚興趣與在學(xué)習(xí)歷史學(xué)科時所營造的學(xué)習(xí)氛圍,會成為其自主提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵動力。當(dāng)前,學(xué)生在學(xué)習(xí)高中歷史時多為單純地聽講,很少主動參加探究活動等,在無形中使學(xué)生形成了被動接受知識的習(xí)慣。然而,“培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)絕非一朝一夕之事”[3],因此,歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的形成不僅要依靠教師的力量,還要依賴于學(xué)生的主觀能動性的發(fā)揮。
當(dāng)前,在歷史學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生的積極性較弱,主要由以下兩種現(xiàn)象導(dǎo)致:其一,教學(xué)方法相對較單一。在教學(xué)過程中,教師提出問題在一定程度上能調(diào)動學(xué)生的思維,引導(dǎo)學(xué)生思考,調(diào)動學(xué)習(xí)積極性。調(diào)研發(fā)現(xiàn),當(dāng)下高中歷史課堂教學(xué)方法還比較陳舊、單一,大多教師在教學(xué)方法的選擇上仍以傳統(tǒng)的講授法為主,即教師單方面地對學(xué)生進(jìn)行知識的傳授與講解,學(xué)生多數(shù)時間都只是被動地聽,與老師交流、互動太少,學(xué)生的積極性難以被調(diào)動,也難以養(yǎng)成主動思考的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。其二,教學(xué)理念相對滯后。在當(dāng)前高中歷史學(xué)科的教學(xué)模式下,突出的是教師的主導(dǎo)作用,學(xué)生在課堂中的主體地位被忽視。在新課改和素質(zhì)教育的大背景下,我們提倡的教學(xué)指導(dǎo)思想是啟發(fā)式教學(xué),課堂上以學(xué)生為主,教師為輔,教師只是起到一個啟發(fā)和引領(lǐng)的作用,課堂主體是學(xué)生。在傳統(tǒng)教學(xué)理念的指導(dǎo)下,學(xué)生的主體地位被忽視,學(xué)生更多的是被動地接受,而不是主動地去學(xué)。在這種情況下,學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主觀能動性難以被教師有效調(diào)動起來,作為培育高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)生動力嚴(yán)重不足。
三、利用“教—學(xué)—測—審—評”鏈狀教學(xué)法培育高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)踐路徑
習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào):“歷史是最好的教科書?!盵4]教師通過融合“教—學(xué)—測—審—評”各個過程,在互動創(chuàng)新中“教”、在合作探究中“學(xué)”、在綜合考察中“測”、在引思自悟中“審”和在協(xié)同共參中“評”,形成閉環(huán)鏈狀教學(xué)模式,有利于培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng),幫助學(xué)生了解我們“從哪兒來”“到哪兒去”,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的歷史觀。
1.在互動創(chuàng)新中“教”。蘇聯(lián)教科院院士M·Ⅱ·馬赫穆托夫提出了“問題教學(xué)”的主張,認(rèn)為“問題教學(xué)”是由問題情境的創(chuàng)設(shè)、問題的提出與解決三部分所構(gòu)成。在培育高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)導(dǎo)向下,“教”更多的是一個引領(lǐng)和啟發(fā)的代名詞,而不再是教師全面地對學(xué)生進(jìn)行單方面的知識的灌輸,這便要求“教師做出轉(zhuǎn)變,從以教師為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”[5]。通過突出學(xué)生的主體地位,強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)作用,可以促進(jìn)高中歷史教學(xué)的互動與創(chuàng)新,使學(xué)生在自主探究、主動思考的過程中實(shí)現(xiàn)對其自身各個方面的歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展。具體而言,在課堂教學(xué)中,教師可以巧妙運(yùn)用“雙向教學(xué)模式”,讓學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性,依據(jù)教學(xué)內(nèi)容自行搜集歷史資料與文化素材,在了解歷史事件或歷史脈絡(luò)、掌握基本知識點(diǎn)的基礎(chǔ)上,挖掘其背后蘊(yùn)含的文化背景,深入分析歷史事件之間的關(guān)系,借助時間軸、思維導(dǎo)圖等形式歸納與梳理不同歷史時期、不同國家(或朝代)之間相關(guān)聯(lián)的歷史事件,通過自主學(xué)習(xí)使學(xué)生高效掌握歷史知識,并進(jìn)一步培養(yǎng)其唯物史觀與時空觀念;在課外活動中,教師可以以教學(xué)內(nèi)容為切入點(diǎn),通過實(shí)地走訪、走進(jìn)博物館等史料實(shí)證的方式,引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動探究、主動實(shí)踐,提升其對歷史現(xiàn)象或結(jié)局的鑒別力,并在實(shí)踐中不斷建構(gòu)歷史知識和能力,通過實(shí)踐探究激發(fā)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)潛能、提升其歷史思辨能力與解決現(xiàn)實(shí)問題的能力,全面培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋和家國情懷等核心素養(yǎng)。
2.在合作探究中“學(xué)”。著名的教育家帕克是19世紀(jì)美國合作性學(xué)習(xí)的重要倡導(dǎo)者,成功地將合作學(xué)習(xí)的教育教學(xué)模式引入了課堂教學(xué)之中,隨后合作性的學(xué)習(xí)模式被廣泛重視并應(yīng)用。當(dāng)下新課改對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)提出的要求,不僅要求教師有改變,學(xué)生也一樣。對于學(xué)生而言,最重要的一點(diǎn)就是要由被動的單一的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動的多樣化的學(xué)習(xí),比如自主、合作、探究等。自主,即學(xué)生為主、教師為輔,學(xué)生有學(xué)習(xí)的主動權(quán)和選擇權(quán),學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)。合作,即小組合作學(xué)習(xí),課堂上的合作學(xué)習(xí)活動,是學(xué)生學(xué)習(xí)有效解決問題的方式,也是學(xué)生學(xué)會合作互助的一種渠道。探究,主要是引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、自己解決問題。在合作交流中,學(xué)生在朋輩作用的影響下,會主動提出不同的觀點(diǎn)和思路,能夠充分發(fā)揮其主觀能動性。因此,小組合作探究的過程也是培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑,它改變了以往學(xué)生被動等待老師把答案告訴自己的過程,使學(xué)生具有主動思考問題、主動解決問題的觀念意識,而這一觀念則是培育學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)最重要的內(nèi)生動力。在具體的教學(xué)實(shí)踐中,教師在分組時要充分考慮學(xué)生的個體差異,以小組學(xué)生的思維認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力等所存在的差異為依據(jù),科學(xué)設(shè)計(jì)歷史學(xué)習(xí)任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教學(xué)主題收集和選擇相關(guān)的歷史資料,在教師和小組學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)同學(xué)的引導(dǎo)下進(jìn)行探究學(xué)習(xí),進(jìn)而在提升學(xué)生團(tuán)隊(duì)意識的同時,培養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)核心素養(yǎng)。
3.在綜合考查中“測”。教學(xué)測試是判斷教學(xué)效果的重要環(huán)節(jié),也是培育核心素養(yǎng)的重要支撐點(diǎn)。以往所理解的測即測驗(yàn),測驗(yàn)方式就是考試,這樣的測驗(yàn)往往具有片面性和偶然性,所以根據(jù)結(jié)果做出的評價與反饋也是片面的,而高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)對學(xué)生提出的要求是全方位的,所以,如今要做的就是改變觀念,創(chuàng)新方式。因此,高中歷史教學(xué)測試應(yīng)以課程目標(biāo)為依據(jù),以學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的整體發(fā)展為著眼點(diǎn),從“唯分?jǐn)?shù)論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)論”,建立多元化的教學(xué)測評體系,克服片面、孤立地以學(xué)生學(xué)習(xí)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的評價導(dǎo)向。高中歷史教學(xué)活動是由受教育者、教育者、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)反饋等“七要素”構(gòu)成的有機(jī)過程,因此在測評體系構(gòu)建中也要重視這“七要素”,將課堂教學(xué)與社會實(shí)踐、線下教學(xué)與線上教學(xué)、平時表現(xiàn)與期末測評、量化考核與主觀評價等結(jié)合起來,結(jié)合“教—學(xué)—測—審—評”這一整個教學(xué)過程建立評價機(jī)制,在“師—生”“教—學(xué)”“評—測”等方面形成有效張力,從問題鏈、知識鏈、評價鏈等角度進(jìn)行多元評價,以學(xué)生自評、教師點(diǎn)評、同行評教、家長評價、紙筆測評等方式,從學(xué)生日常表現(xiàn)、學(xué)業(yè)成績等多方面,對學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行綜合客觀評價,在綜合評價之后,要對評價結(jié)果進(jìn)行有效運(yùn)用,在遵從學(xué)生個性差異的前提下,查找正負(fù)結(jié)果之間的內(nèi)在原因,完善教學(xué)策略,建立溝通機(jī)制,通過多元化評價機(jī)制反向激勵學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展與價值體系的升華,達(dá)到“知”“情”“意”“行”的統(tǒng)一,并最終實(shí)現(xiàn)立德樹人的教育目標(biāo)。
4.在引思自悟中“審”?!敖痰拿卦E在于度,學(xué)的真諦在于悟,悟的基礎(chǔ)在于思,足夠的思維引領(lǐng)高質(zhì)量的感悟?!盵6]高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育與日常學(xué)習(xí)中師生對基礎(chǔ)內(nèi)容的不斷練習(xí)與修正是分不開的,而練習(xí)與修正的好壞在于學(xué)生與教師這兩個主體的能動性的發(fā)揮是否充分。馬克思指出:“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”[7]通過教師與學(xué)生的反思,能夠充分發(fā)揮各主體的潛在能量。從學(xué)生的角度來看,學(xué)生必須養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、主動糾錯,引思自悟的學(xué)習(xí)品質(zhì)。在教學(xué)過程中,教師可以將練習(xí)題的答案在某個時間段內(nèi)交給學(xué)生,由學(xué)生自主批閱、糾錯和修改,在這個過程中,學(xué)生主動查找錯題原因,并積極自主查閱相關(guān)史料進(jìn)行自主分析和發(fā)掘,從而達(dá)到對錯題的“自我消化”。對于無法解決的錯題難題,學(xué)生可以標(biāo)注做上相應(yīng)記號,同老師或者同學(xué)共同研究分析。那么,在這種情況下,教師需要做的就是進(jìn)一步把握好學(xué)生普遍性的難題錯題及其形成的原因,并有針對性地進(jìn)行講解,由此不斷提高教學(xué)效率,實(shí)現(xiàn)在引思自悟中查錯糾錯,不斷促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科分析能力的培養(yǎng)與發(fā)展,進(jìn)而助力學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。從教師的角度看,教師需要對自身不足、學(xué)科發(fā)展存在的問題等進(jìn)行深刻反思。由于課堂的生成性,在新時代背景下,課堂教學(xué)的內(nèi)涵得以豐富,課程表征方式變得多樣,對教師的反思、總結(jié)、研究和提煉能力,以及教學(xué)學(xué)術(shù)能力等的要求大幅度提高。只有教師不斷對課堂教學(xué)的方方面面及時予以反思,才能更好地適應(yīng)新時代高中歷史學(xué)科教學(xué)的發(fā)展潮流,提升自身的核心素養(yǎng)培育能力。
5.在協(xié)同共參中“評”?!耙詣?chuàng)新思維為文化的橋梁,建立社會關(guān)系中求同存異共同發(fā)展的模式,我們才有希望找到通向協(xié)同創(chuàng)新的道路?!盵6]建構(gòu)新課堂評價系統(tǒng),實(shí)現(xiàn)評價主體、評價對象和評價方式與內(nèi)容的多元統(tǒng)一,即有序的、多元的評價體系,是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育“通向協(xié)同創(chuàng)新”的必由之路。課堂評價是教學(xué)評價的重要組成部分,客觀、公正、科學(xué)的課堂評價對提高課堂效率,探究課堂規(guī)律,促進(jìn)學(xué)生與教師進(jìn)步與發(fā)展有重要的意義。傳統(tǒng)的課堂評價往往拘泥于形式,并不能起到應(yīng)有的作用。新課改背景下,我們應(yīng)該基于對“教—學(xué)—測—審—評”五個有機(jī)環(huán)節(jié)的綜合考察,結(jié)合培育歷史核心素養(yǎng)的目標(biāo)導(dǎo)向,讓評價有目標(biāo)、有證據(jù)、有溫度,實(shí)現(xiàn)全面、公平、客觀的歷史學(xué)科發(fā)展性評價。其中,需要格外注意對課堂、老師、學(xué)生三個主體的評價標(biāo)準(zhǔn)。針對課堂教學(xué),要建立促進(jìn)課堂教學(xué)更加具有實(shí)效性、方向性的評價體系。在標(biāo)準(zhǔn)上,要充分結(jié)合高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)所提出的具體要求,實(shí)現(xiàn)培育歷史核心素養(yǎng)的目標(biāo)導(dǎo)向的課堂評價,使學(xué)生與教師形成對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的總體性認(rèn)知;在對象上,不僅教師評,更要學(xué)生評,學(xué)生是整個課堂活動的參與者,他們往往對課堂的具體情況有著客觀深刻的體驗(yàn),因此要格外重視學(xué)生的評價與反饋,及時更正;在內(nèi)容上,要對“教—學(xué)—測—審—評”中各個基本要素進(jìn)行評價,包括板書設(shè)計(jì)、教材處理、教學(xué)方法、教學(xué)過程、師生互動聯(lián)系、教師教態(tài)、教學(xué)術(shù)語、教學(xué)效果,評價內(nèi)容要廣泛且全面;在結(jié)果處理上,要及時反饋并更正,從中獲得指導(dǎo)與經(jīng)驗(yàn),從中探討教學(xué)規(guī)律,提高教學(xué)效果,培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。針對老師,要建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系。以教師對學(xué)生的核心素養(yǎng)的培育現(xiàn)狀為評價的主要對象,強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思,建立以教師自評為主,校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度,使教師從多種渠道獲得信息,不斷提高其歷史核心素養(yǎng)培育能力。針對學(xué)生,要建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。對學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育建立在其多重能力全面發(fā)展的基礎(chǔ)之上。因此,評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,而且要重視學(xué)生多方面的發(fā)展?jié)撃?,發(fā)揮教育的評價功能,推動多維度的學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。
將以上“教—學(xué)—測—審—評”五個教學(xué)過程協(xié)同推進(jìn),形成閉環(huán)鏈狀式教學(xué)模式,在其系統(tǒng)中提高高中歷史課程教育教學(xué)的實(shí)際效果,有利于高中學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育,使學(xué)生樹立正確的歷史觀。
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編輯:陳靜