□ 文/張繼明 馬書君

一流本科教育是實(shí)施高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的主體工程，其本質(zhì)是要?jiǎng)?chuàng)新高校人才培養(yǎng)模式，這就需要對(duì)傳統(tǒng)課程與教學(xué)體系進(jìn)行改革。由于教師是高校課程與教學(xué)的主要建構(gòu)者，因此教師在改革中扮演何種角色、發(fā)揮何種作用在很大程度上決定著改革的成效?；趧?chuàng)新教學(xué)的需要，高校教師必須改變傳統(tǒng)模式下扮演的知識(shí)權(quán)威、課堂與課程的權(quán)威以及學(xué)生管控者等角色，重塑其角色和職能定位，以適應(yīng)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的新思想、新標(biāo)準(zhǔn)和新要求。概言之，一流本科教育的推進(jìn)要求從課堂教學(xué)改革入手，重點(diǎn)是促成教師角色與職能的積極調(diào)適與有效適應(yīng)。

傳統(tǒng)教學(xué)體系中的教師角色與職責(zé)

傳統(tǒng)教學(xué)模式是指以班級(jí)授課為基礎(chǔ)、以知識(shí)授受為核心的教育教學(xué)體系，尤指在我國(guó)應(yīng)試主義思想引導(dǎo)下的教育教學(xué)體系。盡管在我國(guó)素質(zhì)教育從作為國(guó)家基本教育方針被提出，到各地方和基層在不同層面上積極探索，前后已經(jīng)三十多年時(shí)間。在此期間，大學(xué)的教育教學(xué)體系也始終處于不斷的變革之中，但嚴(yán)格來說，大學(xué)教學(xué)改革的成效是模糊的，甚至是不容樂觀的，我國(guó)大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量問題始終為研究者和實(shí)踐者所批判，并突出地表現(xiàn)為著名的“錢學(xué)森之問”，其他如大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難、結(jié)構(gòu)性失業(yè)突出、動(dòng)手實(shí)踐和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力不強(qiáng)、學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)能力較弱、自我管理與責(zé)任意識(shí)匱乏等，都是從不同角度對(duì)當(dāng)前大學(xué)生素質(zhì)和大學(xué)教學(xué)的擔(dān)憂或批評(píng)。究其緣由，在于我國(guó)大學(xué)的教育教學(xué)改革并未真正擺脫傳統(tǒng)教育學(xué)思想的束縛，學(xué)生未能在大學(xué)的人才培養(yǎng)過程中獲得思想、思維、學(xué)習(xí)力及適應(yīng)力的發(fā)展。

在傳統(tǒng)教學(xué)體系之下，從人才培養(yǎng)的思想與觀念，到課程體系的開發(fā)與實(shí)施，再到教學(xué)方式方法的改革，都在根本上遵從于傳統(tǒng)教育學(xué)或教育哲學(xué)思想[1]。甚至，長(zhǎng)期以來高校普遍探索的創(chuàng)新教育、創(chuàng)業(yè)教育，都未真正突破傳統(tǒng)教育學(xué)體系的控制。如果傳統(tǒng)始終無法突破，即使是在“眾創(chuàng)”背景下，高校的創(chuàng)業(yè)教育依然難以取得實(shí)際的效果。而所謂的傳統(tǒng)教學(xué)體系在教育學(xué)理論和教育實(shí)踐發(fā)生了深刻變化的當(dāng)下，其不適應(yīng)性主要體現(xiàn)在教師、課堂、教材的權(quán)威剝奪了學(xué)生自由、自主、探究、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的權(quán)利，而恰恰社會(huì)的進(jìn)步對(duì)當(dāng)代大學(xué)生提出了培養(yǎng)自主性、探索精神和創(chuàng)新能力的要求。顯然，需求與供給之間存在尖銳的矛盾。在傳統(tǒng)教學(xué)體系下，教師的角色是相對(duì)單一化的，負(fù)責(zé)向?qū)W生傳遞既有的課程知識(shí)，即教師作為授業(yè)者的基本職業(yè)角色；為了確保這種傳遞的有效性，教師還承擔(dān)組織學(xué)生、管理課堂的管控者職能；如果說教師、教材和課堂的中心地位及其權(quán)威反映的是一種教學(xué)生態(tài)，那么，教師角色及其職能還表現(xiàn)為這種生態(tài)、秩序的維護(hù)者；如果說教師已經(jīng)對(duì)這種生態(tài)和秩序形成了依賴，成為這個(gè)傳統(tǒng)秩序的受益者，而打破這個(gè)秩序、建構(gòu)和適應(yīng)新的秩序又會(huì)對(duì)其帶來一定的挑戰(zhàn)，甚至這種變化或變革會(huì)對(duì)教師既得利益造成某些沖擊，那么，對(duì)于變革的拒斥、對(duì)傳統(tǒng)秩序的維護(hù)就成為教師重要的、隱性的職能。教師據(jù)守傳統(tǒng)教育學(xué)和傳統(tǒng)教育教學(xué)秩序，既可能是基于一種利益的考量，也可能是出于思想觀念和理論、素養(yǎng)的局限性。這種局限主要表現(xiàn)為對(duì)時(shí)代變化和社會(huì)進(jìn)步缺乏敏銳的把握，對(duì)于環(huán)境變化下人才結(jié)構(gòu)的更新要求不能及時(shí)了解，因而也缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)、更新素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的自主意識(shí)。在此情況下，傳統(tǒng)的教育教學(xué)體系成為時(shí)代和社會(huì)進(jìn)步中一種滯后的因素，而教師本身也是一種滯后性因素，并有意無意地維系這種滯后性。這就是傳統(tǒng)教學(xué)體系中教師的角色與職能以及其背后的深層邏輯。

在傳統(tǒng)的教學(xué)體系中，學(xué)生是既成知識(shí)的被動(dòng)接受者，是教師權(quán)威的服從者，是課程與課堂管理的對(duì)象，是一個(gè)在封閉性結(jié)構(gòu)中缺乏自主意識(shí)和自主空間的、缺失生命力量的、選擇與創(chuàng)造的需求遭到抑制的、具有物化特征的個(gè)體，他們難以體會(huì)到生活世界的真諦，因而很少去主動(dòng)探索生活、尋求生活的幸福，當(dāng)然也不了解市場(chǎng)與社會(huì)是如何影響他們的生活和生命。他們既是教育世界乃至生活世界里的“被壓迫者”，也是自我的“奴役者”。所以，教育本身所具有的解放的力量在特定的教育場(chǎng)域之下，反而成了奴役受教育者的力量，教師本身所具有的引導(dǎo)受教育者通向幸福與自由的力量同樣在特定的場(chǎng)域內(nèi)，變成遏止學(xué)生獲得身心解放的阻力。所以，教師必須從這種傳統(tǒng)的角色約束中解脫出來，主動(dòng)參與新的教學(xué)體系的建構(gòu)，發(fā)揮本有的解放使命。

社會(huì)變遷中高校教育和教學(xué)使命的變化

教育思想、教育模式及教學(xué)方式的產(chǎn)生與變革，從根本上而言，是教育與環(huán)境相互作用而推動(dòng)的。赫爾巴特的教育學(xué)思想在其誕生伊始，標(biāo)識(shí)著教育探索的先進(jìn)性與合理性，因?yàn)槠溥m應(yīng)了19世紀(jì)初德國(guó)對(duì)穩(wěn)定社會(huì)秩序的要求。同時(shí)，它也適應(yīng)了教育規(guī)模增長(zhǎng)過程中對(duì)教育組織形式進(jìn)行變革的需要。杜威新教育學(xué)的出現(xiàn)、凱洛夫教育學(xué)在中國(guó)的實(shí)施，則都從根本上反映了彼時(shí)中國(guó)社會(huì)深刻變動(dòng)對(duì)教育變革的要求。也就是說，我們今天對(duì)傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)體系進(jìn)行批判、反思和改革，希望建立一種新的教學(xué)體系或人才培養(yǎng)模式，這種思想觀念和相關(guān)理論的更新、建構(gòu)，背后反映的是一個(gè)嶄新的時(shí)代或一個(gè)業(yè)已發(fā)生巨變的社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)教育所提出的新標(biāo)準(zhǔn)。正如從赫爾巴特教育學(xué)到杜威教育學(xué)，與時(shí)代變遷因素推動(dòng)下教育世界包括理論世界與生活世界發(fā)生改變一樣，今天大學(xué)教育教學(xué)體系的變革背后存在著社會(huì)發(fā)展驅(qū)動(dòng)的必然性。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略的制定與實(shí)施、一流本科教育及一流專業(yè)和一流課程的啟動(dòng)，都反映了中國(guó)新時(shí)代環(huán)境變遷對(duì)高等教育的要求。

當(dāng)前，我國(guó)正處于體制轉(zhuǎn)型及由工業(yè)經(jīng)濟(jì)向后工業(yè)經(jīng)濟(jì)，甚至是知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展期間，個(gè)人在參與社會(huì)過程中擁有了愈來愈多的自主性和主動(dòng)性，自由、競(jìng)爭(zhēng)、選擇成為市場(chǎng)條件下個(gè)體參與公共、組織生活的主要方式；從另一個(gè)視角來說，個(gè)體在獲得了國(guó)家賦予的更多自主性的同時(shí)，承擔(dān)了更多的責(zé)任，成為“社會(huì)人”。例如：在勞動(dòng)力市場(chǎng)上，個(gè)人擁有了更多自主選擇機(jī)會(huì)的同時(shí)，也意味著個(gè)人必須承擔(dān)起一定的風(fēng)險(xiǎn)，包括選擇失敗、無可選擇（失業(yè)）等。值得強(qiáng)調(diào)的是，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)和社會(huì)形態(tài)的進(jìn)化，我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力已經(jīng)由一般勞動(dòng)力的規(guī)模性推動(dòng)轉(zhuǎn)向人力資源乃至人力資本的創(chuàng)新拉動(dòng)。那么，在社會(huì)轉(zhuǎn)型期間，傳統(tǒng)的大學(xué)教育模式也必須進(jìn)行系統(tǒng)性變革。如果說高等教育內(nèi)涵式發(fā)展反映了高等教育適應(yīng)新時(shí)代、新經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求，那么一流本科教育的實(shí)施則是內(nèi)涵式發(fā)展、高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程中人才培養(yǎng)模式改革的必然選擇。在新的人才培養(yǎng)模式框架下，在人才培養(yǎng)的目標(biāo)上，大學(xué)必須著眼于培養(yǎng)學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性和為自己負(fù)責(zé)、為人生負(fù)責(zé)、為社會(huì)負(fù)責(zé)的責(zé)任感以及自主創(chuàng)造的能力、承擔(dān)責(zé)任的能力。人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化意味著大學(xué)必須重構(gòu)教學(xué)體系，包括課程的設(shè)置與評(píng)價(jià)、教學(xué)理念與教學(xué)方式方法、學(xué)生在教學(xué)體系中的位置及師生關(guān)系等，都須進(jìn)行深刻改造乃至重新設(shè)計(jì)。這個(gè)新的人才培養(yǎng)模式準(zhǔn)確反映經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)結(jié)構(gòu)、人才結(jié)構(gòu)特征及其變化趨勢(shì)，并充分尊重學(xué)科、課程、教學(xué)規(guī)律，尊重大學(xué)組織的獨(dú)立性及其邏輯要求。這正是我國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)大眾化以來，高校積極探索人才培養(yǎng)模式的基本方向和內(nèi)容。

在普及化時(shí)代，新經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展范式尤其是智造社會(huì)的生產(chǎn)關(guān)系，更需要大學(xué)持續(xù)創(chuàng)新教學(xué)，培養(yǎng)具有創(chuàng)造性適應(yīng)力的新型勞動(dòng)者[2]。新的人才培養(yǎng)模式將是以學(xué)生發(fā)展為本的，從課程與教學(xué)到管理與服務(wù)，都以培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)和責(zé)任意識(shí)為主旨，以學(xué)生順利融入社會(huì)并獲得職業(yè)、專業(yè)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)性自由與生活幸福為最終目標(biāo)。具體來說，大學(xué)畢業(yè)生是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，具有獨(dú)立的思維、價(jià)值觀和行為范式，能夠在有效評(píng)估的基礎(chǔ)上選擇合理的發(fā)展路向，并有意識(shí)、有能力地為此承擔(dān)責(zé)任；在職業(yè)發(fā)展中，能夠通過優(yōu)秀的核心能力競(jìng)爭(zhēng)，包括專業(yè)素質(zhì)以及在思維、視野、創(chuàng)造、意志力、交往能力等各方面的優(yōu)勢(shì)，贏得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)理想和職業(yè)目標(biāo)；在滿足生存需要基礎(chǔ)上提高生活品質(zhì)，增強(qiáng)為自己負(fù)責(zé)、為家庭負(fù)責(zé)、為組織負(fù)責(zé)、為社會(huì)和國(guó)家負(fù)責(zé)的能力，也即在追求和實(shí)現(xiàn)專業(yè)、職業(yè)成長(zhǎng)的過程中達(dá)到個(gè)人與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。這種個(gè)體的成長(zhǎng)以及賴以實(shí)現(xiàn)價(jià)值目標(biāo)所需的主客觀條件的獲得，便是大學(xué)教育教學(xué)體系的宗旨，是大學(xué)改革的目標(biāo)。從以學(xué)生為教育、管理的對(duì)象，到以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本，做學(xué)生的服務(wù)者；從制造社會(huì)需要的工具，到培育推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的人，這反映了一流本科教育的真義。從這個(gè)意義上說，大學(xué)唯有通過以人才培養(yǎng)為核心的整個(gè)體系的變革和重構(gòu)，才能真正獲得存在于新型知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的價(jià)值基礎(chǔ)，才能成為推動(dòng)我國(guó)社會(huì)順利轉(zhuǎn)型和升級(jí)的進(jìn)步力量，這彰顯了一流本科教育的時(shí)代價(jià)值。

教學(xué)模式創(chuàng)新中教師角色與職責(zé)的重新定位

從以學(xué)校為本位的傳統(tǒng)教學(xué)模式到兼顧社會(huì)、個(gè)人與學(xué)校三者多元需求的新教學(xué)模式，這種變革是一個(gè)結(jié)構(gòu)性的變革。所謂結(jié)構(gòu)性變革就是指教學(xué)模式作為一個(gè)包含了多重要素的系統(tǒng)，要真正突破傳統(tǒng)的束縛，就必須做出全局性、系統(tǒng)性的變化，也即系統(tǒng)必須進(jìn)行重構(gòu)，通過結(jié)構(gòu)的調(diào)整和優(yōu)化來達(dá)到優(yōu)化功能的目標(biāo)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革的過程中，無疑教師作為模式中的核心要素，也必然要發(fā)生角色與職能的變化，并改變其與其他要素間的關(guān)系，如果教師擺脫不了傳統(tǒng)的限制，甚至如果教師在這場(chǎng)改革中缺乏主動(dòng)性與積極性，改革的成效亦難以保障。因此，教師重新進(jìn)行角色與職能的定位，既是社會(huì)變化客觀使然，也是教育改革驅(qū)動(dòng)的結(jié)果，同時(shí)還反映了教師的教育使命乃至社會(huì)擔(dān)當(dāng)。

在一流本科教育建設(shè)之語境下，新的人才培養(yǎng)模式的突出特征在于學(xué)生、教學(xué)資源與教師之間關(guān)系的重構(gòu)，而重構(gòu)的關(guān)鍵詞主要是自主、選擇、責(zé)任、引導(dǎo)。具體來說，在充分發(fā)揮學(xué)生主體性、強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的模式下，學(xué)生的主體性得到進(jìn)一步彰顯，自主權(quán)進(jìn)一步擴(kuò)大，與一般學(xué)分制相比，學(xué)生在教師和教育資源面前的自主空間大大增加，因?yàn)槠洳粌H獲得了選擇教育資源的自由，而且還獲得了自主選擇學(xué)習(xí)方式的機(jī)會(huì)；既突破了傳統(tǒng)的課堂或課程強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者的時(shí)間與空間限制，也擺脫了傳統(tǒng)課堂或課程學(xué)習(xí)框架下教師作為組織者、主導(dǎo)者乃至控制者給學(xué)習(xí)者形成的有意無意的束縛，學(xué)生可以在適宜的條件之下、適宜的時(shí)間里，采取適合自己的方式去學(xué)習(xí)。如此，這種教學(xué)管理或?qū)W習(xí)服務(wù)制度促成的是一種教育生態(tài)，而學(xué)習(xí)者則是這個(gè)生態(tài)中的有機(jī)組成，這就實(shí)現(xiàn)了教育世界真正向生活世界轉(zhuǎn)化的目的。在當(dāng)前高等教育進(jìn)入普及化階段的背景下，這種高度自主和靈活的教學(xué)安排將成為大學(xué)普遍的選擇[3]。當(dāng)然，學(xué)生在主體性不斷增強(qiáng)、自主權(quán)不斷擴(kuò)大、自主選擇的機(jī)會(huì)不斷增加的同時(shí)，其責(zé)任意識(shí)和承擔(dān)責(zé)任的能力也將獲得同步的發(fā)展，因?yàn)橹黧w性的內(nèi)含之義就是責(zé)任意識(shí)和責(zé)任能力，而自主選擇的過程則是一個(gè)承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)、為選擇負(fù)責(zé)的過程。顯然，責(zé)任意識(shí)和負(fù)責(zé)任的能力的獲得，也正是在新的時(shí)代與社會(huì)背景下個(gè)體實(shí)現(xiàn)生存、發(fā)展的客觀所需，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的客觀所需。那么，在教學(xué)理念發(fā)生顛覆、傳統(tǒng)教學(xué)場(chǎng)域秩序發(fā)生變化的條件下，教師的角色與職能將發(fā)生何種變化？從表面上看，隨著學(xué)生自主權(quán)的擴(kuò)大，教師與學(xué)生間的疏離關(guān)系亦愈加明顯。毋庸置疑，在這種新的學(xué)習(xí)模式下，教師與學(xué)生之間的關(guān)系發(fā)生了重大變化，最明顯的就是兩者間的時(shí)空關(guān)系的變化，即兩者之間在時(shí)空上發(fā)生重合的機(jī)會(huì)大大減少，教師的教和學(xué)生的學(xué)在更多時(shí)候是交錯(cuò)性的，因而這也意味著師生的權(quán)利實(shí)現(xiàn)和責(zé)任承擔(dān)方式也發(fā)生了變化。然而，學(xué)生自主化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式并不等于教師權(quán)力與職責(zé)的式微，相反，教師需要在轉(zhuǎn)變思想和工作模式的基礎(chǔ)上發(fā)揮更加重要的作用。

在創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式下，教師的角色與職能有著新的定位。第一，教師將成為“新課程”的建構(gòu)者。顯然，在以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)體系中，學(xué)生發(fā)展的需求真正成為課程與教學(xué)體系的邏輯起點(diǎn)，因而教師必須深入研究學(xué)生發(fā)展的復(fù)雜含義，研究時(shí)代、社會(huì)及市場(chǎng)對(duì)新型勞動(dòng)者的要求，研究創(chuàng)新復(fù)合型人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上改造傳統(tǒng)的、在很大程度上是以教師為本位的教學(xué)資源，在某種程度上甚至要進(jìn)行一場(chǎng)教學(xué)資源的革命，以建構(gòu)起適合學(xué)生發(fā)展需要的、真正反映以生為本、真正培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性適應(yīng)力的教學(xué)資源。顯然，教學(xué)資源如課程如果缺乏充分的價(jià)值，無法為學(xué)生成長(zhǎng)提供養(yǎng)分，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式就不具備實(shí)施的基本條件。第二，教師將成為學(xué)生評(píng)價(jià)的實(shí)施者。學(xué)生的自主選擇和自主學(xué)習(xí)必須是有意義的，學(xué)生獲得學(xué)分和獲得成長(zhǎng)必須是以有效的學(xué)習(xí)為前提，因此如何評(píng)價(jià)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效性，確立怎樣的有效性標(biāo)準(zhǔn)，如何判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是有效的，就成為新的人才培養(yǎng)機(jī)制得以順利實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而學(xué)生評(píng)價(jià)的主要職責(zé)將落在教師身上，這是教師教學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)力的主要內(nèi)容。這意味著，教師將作為新教學(xué)模式、學(xué)習(xí)模式實(shí)施質(zhì)量也就是學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的監(jiān)控者、學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的守門人。當(dāng)前，教師成為被動(dòng)的被評(píng)價(jià)者，學(xué)校依靠行政權(quán)力對(duì)教學(xué)實(shí)施督導(dǎo)和評(píng)估的模式影響著高校教師教學(xué)自主權(quán)、管理與服務(wù)的主動(dòng)權(quán)，是新一輪高校評(píng)價(jià)改革必須著力變革之處。第三，教師將成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。學(xué)生自主學(xué)習(xí)絕不等于放任學(xué)生自流。大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程本身是需要監(jiān)控的，尤其是在學(xué)分制及自主學(xué)習(xí)模式下，大學(xué)生的自由與自主必須是與相應(yīng)的規(guī)制體系相結(jié)合的，這既是基于大學(xué)生在自主空間中放任行為的防控，也是基于大學(xué)生在自主探索過程中選擇理性與學(xué)習(xí)方式等的引導(dǎo)，尤其是后者，大學(xué)生如何合理使用學(xué)習(xí)自主權(quán)，如何提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，需要教師隊(duì)伍的專業(yè)化指導(dǎo)。當(dāng)然，在新的教學(xué)模式下，教師的角色與職能一定是更加多元化的，但上述三種角色與職能是在此新框架下首先需要強(qiáng)調(diào)的。