成龍

一、語文觀課評教者“三主體”框架

在日常的語文觀課評教活動中，“觀”與“評”的主體基本上是教師，主要是同學科教師，有時也包括學科專家、名師等，偶有上課教師的參與，而學生則往往被忽略。這樣的觀課評教者主體構(gòu)成，一定程度上可以提高評議的效率，突出研討或者評審、評定的目的。不過，上課教師是課堂教學的首先主體，對課堂教學何以如此理應最有發(fā)言權(quán)，如果忽視上課教師的參與，評教往往有隔靴搔癢之嫌；學生是課堂教學的主體因素，忽略了學生的參與，往往會有自說自話之險。

為此，筆者提出建立語文觀課評教者的“三主體”框架：上課教師、聽課教師、學生的“三位一體”。三者均是觀課評教的主體，只是立足點不同。上課教師作為課堂教學的實施者，在評議活動中的陳述，最有利于揭示出課堂教學現(xiàn)象背后的“所以然”，從而為評議質(zhì)量提供基礎保證。聽課教師作為課堂教學的觀察者，能夠跳出實施者的某些先天局限，提出更為客觀的評議。學生作為課堂教學的受益者，他們的實際收獲如何、聽課的體驗怎樣，是評價課堂教學的重要一環(huán)，是落實“為了學的教”的關鍵依據(jù)。

“三主體”框架，需要上課教師全程參與評議活動，形成與聽課教師的對答，避免一味的被評議；需要充分尊重學生的學習感受，學生參與的形式可以靈活機動。聽課教師既要與上課教師對答互動，聽課教師之間也要避免各說各話的現(xiàn)象。概言之，“三主體”是一個對答的、反饋的、研究的互動關系。

二、語文觀課評教者教師主體的理論素養(yǎng)

觀課評教可以看作是對課堂教學的得與失的一種判斷，聽課教師作為判斷者，他們判斷課堂教學的合理與否、有效與否的能力，與他們自身對課堂教學的理解密切相關，這種理解，是判斷能力的重要基礎。對課堂教學的基本理論一無所知的人，對課堂教學所做出的任何判斷，其質(zhì)量都是無法得到保證的。從這個意義上來說，觀課評教本質(zhì)上是評議者對課堂教學如何理解以及理解程度的體現(xiàn)。這種理解，只有達到理論的高度，才可能有質(zhì)量的保障。

如果依循語文教學——教學——課程——教育——人這樣的邏輯推演順序，那么，我們應該可以提煉出語文觀課評教者教師主體理論素養(yǎng)的主要內(nèi)容?！八仞B(yǎng)”一詞，可以從靜態(tài)與動態(tài)的兩個角度來理解。靜態(tài)角度指的是具體的素質(zhì)、涵養(yǎng)，動態(tài)角度是指對運用這些素質(zhì)、涵養(yǎng)時所體現(xiàn)出來的一種能力、精神品質(zhì)。

靜態(tài)角度的語文觀課評教者的素養(yǎng)內(nèi)容主要有：語文課程、學科的本質(zhì)與規(guī)律，語文教學的基本特征與規(guī)律，課程與教學的一般規(guī)律，心理學特別是教育心理學的基礎理論，教育的目的與規(guī)律，人的成長特點與規(guī)律。這些內(nèi)容呈現(xiàn)出由小到大的邏輯順序。

動態(tài)角度的語文觀課評教者的素養(yǎng)是指語文教師對上述理論的理解、運用，以及在理解與運用過程中所呈現(xiàn)出的一種能力狀態(tài)。這可視為對“判斷是非的能力首先基于判斷者的自我理解”一句中的“首先”這個詞語的語文闡釋，“首先”意味著還有其他，在語文觀課評教中的“其他”至少表現(xiàn)為對理論的具體理解與運用，以及理解運用的基礎——理性精神、綜合理解能力與準確的表達能力等。

三、語文觀課評教者教師主體的能力素養(yǎng)

語文觀課評教從本質(zhì)上說，是一種運用理論對課堂教學中發(fā)生的一切進行理性評議的活動。為了提升評議活動的質(zhì)量，需要上課教師在說課中呈現(xiàn)教學的理由，在評議中，聽課教師的評議能力是關鍵因素。具備良好理論素養(yǎng)的評議者，仍需要有足夠的能力素養(yǎng)。筆者提出語文觀課評教教師主體能力素養(yǎng)的三個核心要素是理解力、判斷力、表達力。理解力是基礎，判斷力是核心，表達力是關鍵。沒有正確的理解，判斷的正確將無從談起，正確的判斷是評議的核心；得體且合理的表達，是傳遞評議者判斷、溝通上課教師與評議者觀點情感的關鍵。三“力”在追求教學之真、善、美的目標統(tǒng)領下，成為一個有機的整體。

理解力是指聽課教師對課堂所發(fā)生的一切進行理解的能力。理解對象包括課堂教學生態(tài)、課堂教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)節(jié)、訓練的方式、布置的作業(yè)，課堂師生話語方式及內(nèi)容，等等。理解力所要做的主要是事實判斷，解決的是課堂所發(fā)生的一切“是什么”的問題。

為了更好地理解課堂所發(fā)生的一切，聽課教師可以嘗試將心理角色轉(zhuǎn)換為學習者，在上課教師的引領下，跟隨課堂教學的節(jié)奏，“學習”整個教學內(nèi)容。這種學習者的心理角色，與觀察者、評議者的心理角色有著巨大的差別。學習者角色的聽課教師，以一種“在場”的心理感受，與學生一起思考、感悟。而觀察者、審視者、評議者的角色，使聽課教師置身于課堂教學之外，甚至有一種高高在上的審視感，這容易削弱對課堂教學的正確理解。這種轉(zhuǎn)換后“學習者”的心理角色雖然無法完全剔除教師身份已有的知識、能力等因素的影響，如果能夠與教師角色形成良性的互動，將給聽課教師帶來全新的聽課感受。

理解力的構(gòu)成要素包括語文學科本體知識，如語文課程與學科性質(zhì)的知識、文學文化知識、文章學知識、文藝理論知識等；還包括教學法知識以及與語文學科有關的文史哲知識。豐厚的知識，為理解力的培養(yǎng)奠定了扎實基礎。

判斷力是指聽課教師對被理解后的課堂教學所發(fā)生的一切進行判斷的能力，判斷內(nèi)容包括前文所述理解對象的合理或不合理、有效或低效甚至無效，判斷力所要做的主要是價值判斷，解決的主要是課堂所發(fā)生的一切的“為什么”以及“怎么樣”的問題。

這里，筆者借用德國哲學家康德對判斷力的兩種劃分方式來闡釋語文觀課評教中的判斷力。李澤厚在《批判哲學的批判：康德述評》一書中說，“一種是《純粹理性批判》中講的‘判斷力’，即辨識某一特殊事物是否屬于某一普遍規(guī)律的能力，普遍規(guī)律是既定的、現(xiàn)成的，問題在于它的具體應用于特殊事例，這叫‘決定判斷力’”；“另一種判斷力叫‘反思判斷力’。與前者相反，這里，特殊是既定的，問題在于去尋找普遍”?！皼Q定判斷力”是“從普遍性的概念、規(guī)律出發(fā)來判斷特殊事實”，“反思判斷力是從特殊的事實、感受出發(fā)去尋覓普遍”。

語文觀課評教須借助上述兩種判斷力進行評議?！皼Q定判斷力”是指依據(jù)前文所述共性上的教育、課程、教學的理論與個性上的語文課程、學科、教學的理論，對具體的、屬于“特殊事實”的一堂語文課展開評議，這是日常觀課評教的主要形式。“反思判斷力”是指從具體的、屬于“特殊的事實”的一堂語文課中揭示出語文教學的帶有普遍性的理論、方法、規(guī)律，這是對優(yōu)秀的課堂教學、優(yōu)秀課例進行研究的主要形式。

任何判斷都是以相應的依據(jù)為前提做出的。語文觀課評教中的判斷，其前提即是教育與教學、課程與學科的理論，理論的科學性及其與具體評議對象的適切性程度，決定了判斷的合理性程度。為了提高判斷力的質(zhì)量，語文教師須多加學習相關理論，并積極運用在具體的觀課評教活動中，在理解中運用，在運用中加深理解。

以上所說判斷力主要是針對聽課教師的評議來說的。這里還要做兩點補充。

一是上課教師的“決定判斷力”問題。上課教師的決定判斷力主要體現(xiàn)在提升說課質(zhì)量——揭示課堂教學的“之所以然”。上課教師在評議活動中，一個非常重要的任務是說課，這一任務一般安排在課后，上課教師說課后，聽課教師開始評議。常見的上課教師說課，較多的只是將上課內(nèi)容簡要復述一遍，這樣的說課價值不大，對于課堂教學所呈現(xiàn)出來的“是什么”，聽課教師看在眼里，記在心里；而顯性的“是什么”背后的隱性的“為什么”，聽課教師一般是難以輕易地、準確地獲知。因此，上課教師的說課重點應該是解釋“為什么”——為什么確定這樣的教學內(nèi)容，為什么這樣安排教學環(huán)節(jié)，為什么這樣處理課堂生成，為什么布置這樣的課后作業(yè)。此處的“為什么”，是課堂教學的“之所以然”，首先是基于上課教師自身對于語文課程、學科、教學乃至教育教學等的“自我理解”。為了提升“為什么”的學理質(zhì)量，上課教師須自覺地豐富自身對理論素養(yǎng)的理解、運用，要將共性意義上的理論素養(yǎng)與個體的創(chuàng)造性的理解運用有機結(jié)合起來。上課教師說課中的“為什么”是接下來的評議活動的重要基礎。

二是反思判斷力的質(zhì)量如何得到保證的問題。這里有兩個重要的前提問題。一是課堂教學、教學課例“優(yōu)秀”的標準如何確定？由誰來確定？如何對標準的合理性做出基本的保證？一般而言，經(jīng)過了實踐驗證以及能夠經(jīng)受得住時間考驗的教學、案例，方可稱得上是優(yōu)秀的。我們要慎言優(yōu)秀課堂教學、名師課例。二是評議者如何能夠準確地揭示出優(yōu)秀課例中所蘊含著的、具有一般意義上的語文教學規(guī)律？所謂內(nèi)行看門道，稱得上“內(nèi)行”的評議者，首要的標志是掌握了充分的、科學的教育教學的理論，進而能夠合理地運用理論展開分析。

表達力是指上課教師與評議者準確地表達的能力，至少包括兩個方面的表達內(nèi)容：一是判斷結(jié)果，二是判斷過程。判斷結(jié)果傳達的是評議者對于評議對象的是與非、優(yōu)與劣、效果如何的帶有定論性質(zhì)的內(nèi)容，判斷結(jié)果的表達，力爭觀點明確、用詞準確、表述簡潔。判斷過程是指何以有此結(jié)果的理論依據(jù)、以及運用理論依據(jù)展開論述的過程，判斷過程的表達要求理論依據(jù)正確、論述過程符合邏輯，力爭避免理論依據(jù)正確但泛泛而談甚至“文不對題”，也要超越評議者個人情感的喜好，符合理性要求。表達力對于語文教師來說，判斷結(jié)果的表達應該不是難題，判斷過程可能的難處在于理性、邏輯的要求。

四、語文觀課評教者教師主體的情感素養(yǎng)

語文觀課評教是一種理性的活動，理性強調(diào)超越情緒，但理性卻不是情感的對手。語文觀課評教要在理性精神的指引下，運用理論進行評議，并非忽視甚至抹殺情感的存在，事實上，人是情感的動物，情感幾乎無處不在。關鍵的問題是，如何認識觀課評教中的情感因素，如何發(fā)揮其積極的作用，如何避免其負面的影響。

情感對于人類認識事物、形成知識具有非常重要的意義。英籍猶太裔物理化學家和哲學家邁克爾·波蘭尼在《個人知識邁向后批判哲學》一書中寫道：“認知活動都包含了某種評價，這種形成一切事實知識的個人因素，在其評估過程中彌合了主觀性和客觀性之間的分離。它意味著人類可以在普遍標準之下，通過滿懷激情地去努力完成他的個人義務，從而超越自身的主觀性。”語文觀課評教作為一種教師個人對課堂教學的評價，可以形成教師對于語文教學的規(guī)律性、方法性的知識，評課教師以對語文教學積極探索、對上課教師的充分尊重，實現(xiàn)了獲得知識的目標，在與上課教師、評議者群體的良性互動中，超越個體教師的主觀性。

具體而言，語文觀課評教教師主題的情感素養(yǎng)可以體現(xiàn)在以下幾個方面。

一是追求語文教學之真。真是事物的本質(zhì)、規(guī)律所在，追求真理是人類的進步的不竭動力。語文教師對語文課程、學科、教學的本質(zhì)與規(guī)律的不懈追求，展現(xiàn)教師作為人的生命價值之所在，展現(xiàn)了人之為人的尊嚴。認識到這一點，更容易激語文教師的“激情”，從而更易于形成合力，提升探索的質(zhì)量。

二是傳遞平等溝通之善。語文觀課評教者“三主體”框架中，并沒有主體與客體之分，而是倡導建構(gòu)起一種平等的主體間性的關系。從上課開始，聽課者要避免那種“審判者”的心理角色，不管課堂教學質(zhì)量如何，總是能夠為我們探索語文教學之真、感受上課教師努力追求的人性之美提供啟迪。在評議過程中，平等的溝通，釋放主體之間的善意。

三是創(chuàng)造共進雙贏之美。善與美是一種價值追求。追求真理與創(chuàng)造價值是人類進步的兩種基本的動力。指向追求教學本質(zhì)與規(guī)律之真、傳遞平等溝通之善，最終達到師生之間、教師之間共同進步、和諧雙贏的美好局面。

當然，從人性上來說，愛聽贊美的話，是人之天性，但這并不應該成為觀課評教多說贊美的話、少說商榷的話、不說批評的話的理由。要真正實現(xiàn)上述真、善、美的目標，就要拋棄這種一團和氣式、缺乏學理依據(jù)、主觀臆斷的評課。如果評教能夠基于事實判斷與理論依據(jù)，真實地指出優(yōu)點，真誠地指出不足，不溢美，不隱惡，師生之間、教師之間就能夠放寬胸懷，理性對待。

五、語文觀課評教者學生主體的本真表達

學生參與到語文觀課評教活動中，是對教育教學中“學”的規(guī)律性要求的遵循，在對學生主體性的尊重中，培養(yǎng)學生的主體意識。雖然在具體的操作中，由于教學活動安排的特殊性，學生一般來說較難立即參與，但這并不能成為忽視學生主體的理由，積極探索有效的方法方為重點。

筆者在《語文科觀課評教體系初探》一書中，提出對學生參與觀課評教加強指導的建議，如讓學生樹立正確的觀課評教觀、向?qū)W生介紹觀課評教的一些常識、對學生的評教及時總結(jié)、向?qū)W生傳授自我建構(gòu)評教知識體系的方法等，這些建議應該是有效的。

經(jīng)過幾年的實踐、反思、總結(jié)，筆者主張，在提供一些基本的方法指導之外，更應該引導學生本真地表達收獲與疑惑、體驗與評價?！氨菊妗庇斜拘?、天性、純潔樸實之意。

學生是學習者，是學習活動的親歷者，對學習內(nèi)容的理解程度、接受結(jié)果、運用的熟練與準確程度、經(jīng)由學習后是否產(chǎn)生新的疑惑等，有著最真切的感受，這種感受是第一手的資料，真實度最高。教師的觀察、分析、判斷，自然有著相應的合理性，但畢竟與學習者的真實身份有著距離，即是教師進行了“學習者”的心理角色轉(zhuǎn)換，但并不能代替學生主體的真實的學習心理過程。忽視“學”的觀課評教，是不科學的，也是危險的。將學生納入觀課評教的主體，使之成為評議的重要依據(jù)。

本真地表達，就是符合學生的本性與天性，不迎合老師，根據(jù)自身學習過程中的真實感受，真誠而真實地表達。這不僅需要學生主體充分認識到參與到觀課評教活動的價值，即優(yōu)化教學，最終的、最大的受益者是學生群體；更需要教師群體正確認識到學生主體的重要價值，放款胸懷，營造平等的、和諧的師生對話氛圍，打消學生的顧慮。只有這樣，學生的表達才能真正實現(xiàn)本真的目的。

語文觀課評教是理性的活動，需要觀課評教者充分運用理論；也是情感的活動，需要學生與老師之間、上課教師與聽課教師之間建立起互相尊重、真誠相待、相互成就的情感關系。上課教師、聽課教師、學生是三位一體的，理論素養(yǎng)、能力素養(yǎng)與情感素養(yǎng)也是三位一體的。我們期待那種理論基礎扎實、分析過程邏輯嚴密、師生與師師之間和諧共生的語文觀課評教，發(fā)揮觀課評教對于優(yōu)化教學、促進人、成就人的作用。

幾乎每年一到高考季或中考季，社會各界就會對“作文”表現(xiàn)出極大的關注。多數(shù)人關注的其實是“考場作文”，而不是學生日常的習作訓練以及教師日常的作文指導，更多的是關心作文的“題目”，而不是這樣的題目對學生的思維乃至思想所產(chǎn)生的實際意義和作用。不管怎樣，這種超越學科范疇甚至超越教育范疇的關注，從一個側(cè)面反映了人們對社會主流價值觀以及基礎教育育人功能的焦慮和期待。

盡管整個社會對“作文”及其背后的教育賦予了很高的期望，但在中學階段，作文教學仍充斥著技術化和工具化色彩。關于這一點，趙飛老師看得清楚而深刻。他指出，目前的考場作文往往呈現(xiàn)出以下幾個樣態(tài)：這些習作大多數(shù)內(nèi)容雷同，習作的形式呈現(xiàn)模式化的死結(jié)，寫作主體的思考力嚴重缺失，寫作主體表達心靈真實聲音的能力喪失。

或許正是從這些不令人愉悅的“樣態(tài)”出發(fā)，趙飛老師開始從精神上，而不是從技術上審視當下的作文教學，并透過作文教學反思語文教學對學生精神成長所應擔負的責任和義務，這也是他的新作《寫作：風物語：指向?qū)徝赖膶懽鹘虒W》（中國人民大學出版社）所要追尋的目標。

一篇文章即使把主題、細節(jié)、情節(jié)等一切因素拋掉，也要有一種高尚的審美境界，還要有對人性的叩問，這一切考驗也是學生對生活的態(tài)度，以及對寫作的一種崇高的敬意。事實上，即便只是閱讀書名和目錄，我們也能感受到趙飛老師對作文教學的熱忱和思考。審美，這個一度被我們認為是高尚而不切實際的寫作追求，正逐漸退出作文教學乃至語文教育的視野。但不可否認，每個人都會經(jīng)歷“文學少年”，每個人都會對文字的美好產(chǎn)生不可抑制的沖動，因此，如同閱讀教學，作文教學在很大程度上是一種走向?qū)徝雷杂X的過程。正如成尚榮老先生在本書序言中所說，“這是一本指向?qū)徝赖膶懽髦笇?，將學生的寫作指導舉托到審美的高度，讓學生，也讓教師的寫作或指導走在春風里，傾聽萬物的輕吟，接受風物的問候”，因為，“童年精神永遠充溢著審美的氣質(zhì)”。

——王小慶，《中國教育報》2022 年10 月26 日10版