◎ 呂霽月 閆媛媛

新中國成立之后，中小學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的問題一直備受關(guān)注，國家已經(jīng)出臺了一系列減負(fù)政策，效果卻不盡如人意［1］。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱《意見》），旨在將學(xué)生校內(nèi)作業(yè)負(fù)擔(dān)與校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)聯(lián)合治理。《意見》強調(diào)“著眼建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強化學(xué)校育人主體地位，切實提升學(xué)校育人水平，深化校外培訓(xùn)機構(gòu)治理，構(gòu)建良好的教育生態(tài)，有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”［2］（以下簡稱“雙減”）?！半p減”政策所面對的問題，表面是教育負(fù)擔(dān)過重與教育公平問題，實質(zhì)是國家（政府）與市場、學(xué)校與社會的關(guān)系問題［3］。這引發(fā)各界思考，“雙減”之后校外教育該何去何從？校外培訓(xùn)市場是否會消弭？學(xué)生的負(fù)擔(dān)是否真的能減輕？校內(nèi)外協(xié)同育人能否以及如何實現(xiàn)？

為回應(yīng)時代需求、展現(xiàn)多元聲音、匯聚八方智慧，2021年11月6日至7日，由華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所和上海市培訓(xùn)協(xié)會主辦的第十九屆上海國際課程論壇以“校內(nèi)外協(xié)同育人：課程與教學(xué)領(lǐng)域的跨界合作”為主題在云端線下同步開展。論壇匯集了65位專家學(xué)者、教育行政工作者、一線專業(yè)實踐者在不同視角下的聲音，描繪了全球多個國家的校外教育圖景，為中國的教育研究與實踐呈上他山之石。華東師范大學(xué)副校長戴立益在致辭中也強調(diào)“希望本次論壇能成為一個新契機，讓教育研究走向新的發(fā)展”。主旨報告特設(shè)“校外培訓(xùn)機構(gòu)非學(xué)科類課程設(shè)計：對話課程專家”環(huán)節(jié)，為“雙減”后校外教育發(fā)展方向以及何為優(yōu)質(zhì)素質(zhì)教育課程設(shè)計提供專家建議和討論。

一、校外教育規(guī)范發(fā)展何以必行：維系健康教育生態(tài)

（一） 聚焦全球校外教育

學(xué)校是教育發(fā)生的地方，但兒童經(jīng)驗的連續(xù)性決定了教育并不僅僅發(fā)生在學(xué)校內(nèi)，校外教育作為我國教育公共服務(wù)體系的重要組成部分，也承擔(dān)著實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”的重要責(zé)任。無論校外教育實施主體、形式、時間、空間如何，國內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)為校外教育發(fā)揮著重要的育人功能，體現(xiàn)群體社會實踐活動的本質(zhì)屬性［4］。此次論壇涉及全球22個國家的校外教育發(fā)展歷史與現(xiàn)狀，編織了一幅校外教育全球化的圖景。當(dāng)前有關(guān)校外教育的理解尚未達成共識，因此，本次論壇主要以校外教育的提供方為區(qū)分點來探討（民辦）校外培訓(xùn)和公辦校外教育的開展情況，涉及“影子教育”（shadow education）、商業(yè)化校外培訓(xùn)（commercial tutoring）、私人輔導(dǎo)/校外培訓(xùn)（private tutoring）等不同的概念。

（民辦）校外培訓(xùn)主要指面向中小學(xué)生的校外培訓(xùn)機構(gòu)和個人所開展的非學(xué)歷教育培訓(xùn)。這類培訓(xùn)帶有一定的營利性質(zhì)和市場導(dǎo)向，因此作為學(xué)校教育的補充，校外培訓(xùn)致力于為家庭提供多樣化的教育選擇，如韓國的學(xué)院（大型培訓(xùn)機構(gòu)）、培訓(xùn)班和私人補習(xí)教師，丹麥、挪威、瑞典的“家庭作業(yè)支持模式”，芬蘭的大學(xué)入學(xué)考試培訓(xùn)，澳大利亞的輔導(dǎo)學(xué)院，巴西的補習(xí)班（cursinhos），印度科塔市的資優(yōu)補習(xí)等。而公辦校外教育則是由國家政府和社會組織團體舉辦的，受到國家財政經(jīng)費投入支持的，是具有公益性質(zhì)的，如中國的青少年宮，白俄羅斯的青少年工作站、教育中心、音體藝學(xué)校等。

（二） 失衡的教育生態(tài)

此次論壇主旨報告揭示了全球校外教育的需求方（家長、學(xué)生）和提供方（公辦、民辦）之間失衡的關(guān)系對教育生態(tài)的沖擊。公辦學(xué)校教育供給的相對有限與社會教育需求的急劇擴大，帶來了教育供給與需求不平衡的問題，成為校外教育培訓(xùn)機構(gòu)飛速發(fā)展的內(nèi)在動力。

一方面，（民辦）校外培訓(xùn)機構(gòu)的確對于滿足中小學(xué)生的差異化需求、培育興趣、發(fā)展特長、拓展綜合素質(zhì)具有積極作用［5］；另一方面，隨著全球范圍內(nèi)校外培訓(xùn)機構(gòu)的擴張和市場化發(fā)展［6］，培訓(xùn)機構(gòu)的復(fù)雜性和營利性也威脅到主流教育的發(fā)展，沖擊了教育生態(tài)。馬克·貝磊（Mark Bray）教授認(rèn)為在某種程度上，正是學(xué)生之間和社會階層間對優(yōu)質(zhì)教育資源的競爭促成了校外培訓(xùn)的擴張［7］。韓國成均館大學(xué)教育系裴相勛（Bae Sang-Hoon）教授在報告中指出校外培訓(xùn)的野蠻生長背后體現(xiàn)的是對爭奪教育資源，囤積機會，以及保持向上流動優(yōu)勢的需求，這些加劇了社會不平等，從而演變成亟待解決的社會問題。葡萄牙前教育部副部長、葡萄牙阿威羅大學(xué)教育與心理學(xué)系亞歷山大·文圖拉（Alexandre Ventura）教授提到在巴西也存在類似的情況：無論是就讀公立還是私立學(xué)校的學(xué)生都可以從學(xué)校獲得一定的額外免費輔導(dǎo)，然而后者會比前者在校外培訓(xùn)上花費更多，以此來保證其在教育競爭和社會競爭上的優(yōu)勢［8］。

（三） 規(guī)范校外培訓(xùn)的國際經(jīng)驗

在“雙減”政策背景下，中國及國際社會都在關(guān)注如何落實校外培訓(xùn)的有效治理以及校外教育的規(guī)范發(fā)展。然而，中國對校外培訓(xùn)市場的強勢監(jiān)管并不是世界首例，國際上早就存在對校外培訓(xùn)過度擴張的預(yù)警和相應(yīng)治理。早在20世紀(jì)四五十年代，斯里蘭卡（1944年）、埃及（1947年）以及韓國（1955年）就對校外培訓(xùn)進行了治理。當(dāng)前，世界其他地區(qū)也開始關(guān)注校外培訓(xùn)的治理，如澳大利亞、歐洲、北美 、南美以及非洲。貝磊教授和過偉瑜（Ora Kwo）教授通過梳理亞洲國家的治理政策發(fā)現(xiàn)對校外培訓(xùn)的治理涉及機構(gòu)注冊、師資、課程、場地、班級規(guī)模、相關(guān)設(shè)施、收費、廣告和人員等方面［9］。其中，韓國的校外教育治理經(jīng)歷了三個階段：“全面禁止時期”“擴大允許范圍”以及“法制化與規(guī)范化”。進入法治規(guī)范時期，韓國政府主要采用兩個方面的措施治理校外教育，即改革公立學(xué)校和直接監(jiān)管校外培訓(xùn)行業(yè)。

在那些有著較長治理歷史的國家和地區(qū)，過往的校外培訓(xùn)治理并沒有獲得理想成效。貝磊教授在其著作《直面影子教育》中提到，在課外培訓(xùn)行業(yè)普及之處，普通的禁令不是切實可行和有效的選擇，全面禁止的做法在任何地方都沒有成功［10］。裴相勛也在其報告中直接指出韓國政府實施的各類治理培訓(xùn)的政策是“失敗”的，并沒有對校外培訓(xùn)產(chǎn)業(yè)產(chǎn)生多大影響。有研究表明，緬甸、柬埔寨、埃及、毛里求斯、肯尼亞、土耳其等國家也曾發(fā)布過禁止或限制校外培訓(xùn)的政策，但最后也走向失?。?1］。國際上對校外培訓(xùn)治理的經(jīng)驗表明政府的上層規(guī)劃確有必要，但僅僅治理培訓(xùn)機構(gòu)并不能真正解決校外培訓(xùn)市場帶來的教育資源不平等的問題，甚至?xí)M一步加大這樣的社會矛盾［12］。《2021/2022年全球教育監(jiān)測報告》（2021/2022GEM報告）也提出，雖然政府需要對市場和機構(gòu)進行規(guī)范和監(jiān)管，然而當(dāng)社會對這種現(xiàn)象有很強的接受度時，政策能起到的作用有限。

二、 校內(nèi)外協(xié)同育人何以可能：平衡多方需求

“雙減”政策的提出雖然是建立在最全最細(xì)的治理政策以及最為豐富的執(zhí)法經(jīng)驗之上的［12］，但政策的執(zhí)行還需探索如何有效落實校內(nèi)減負(fù)和校外嚴(yán)控，處理好各方矛盾。在此次論壇中，來自華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的三位專家從多角度探討了政策落實亟須平衡多方需求：在主旨報告中，高德勝教授從倫理關(guān)系角度提出需要重新思考學(xué)校、家庭、社會三方在教育關(guān)系中的位置；而劉鈞燕副研究員則從家長視角描述“雙減”后對如何獲得更多優(yōu)質(zhì)教育的焦慮、期待和需求。在分論壇四“校外教育規(guī)范發(fā)展的國際比較”中，崔允漷教授又從協(xié)同育人的角度強調(diào)需要協(xié)同家庭需求、社會供給和國家責(zé)任來維持健康教育生態(tài)。

（一） 校內(nèi)外協(xié)同育人的國際經(jīng)驗

一些校外培訓(xùn)的缺陷和負(fù)面影響會反噬學(xué)校教育，不利于教育公平和社會發(fā)展，但通過科學(xué)引導(dǎo)以及合理利用，校外培訓(xùn)也可能成為學(xué)校教育的有益補充，即滿足多樣化、個性化的教育和社會需求，服務(wù)于國家戰(zhàn)略。此次論壇圍繞“校內(nèi)外協(xié)同育人”進行了一系列的討論，多例國際案例經(jīng)驗有效呼應(yīng)了教育部對“雙減”后校外培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的建議方向：指導(dǎo)家庭教育、加強素質(zhì)教育、發(fā)展職業(yè)教育、服務(wù)終身教育、助力校內(nèi)教育等。

1. 指導(dǎo)家庭教育：作業(yè)輔導(dǎo)

丹麥、挪威和瑞典等國家的校外培訓(xùn)是以“家庭作業(yè)支持模式”展開的，從命名上便可以發(fā)現(xiàn)它對主流教育的補充作用，以及與之明確分工。從培訓(xùn)的具體內(nèi)容上看，這種培訓(xùn)的重點是學(xué)校的教學(xué)材料及家庭作業(yè)通常是由培訓(xùn)教師、學(xué)生及家長協(xié)商決定；從授課形式上看，培訓(xùn)采用的是一對一輔導(dǎo)的方式，培訓(xùn)內(nèi)容會隨時根據(jù)學(xué)生具體需求進行調(diào)整，因此盡可能地滿足了個性化需求。

2. 加強素質(zhì)類教育、發(fā)展職業(yè)教育、服務(wù)終身教育

白俄羅斯的校外教育是終身教育的一部分，由校外教育機構(gòu)在學(xué)校教育之外的時間實施，重點參考《歐盟終身教育計劃》，強調(diào)“四個關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)。校外課程目標(biāo)是發(fā)展學(xué)習(xí)者的能力和天賦，以滿足他們的個人興趣、精神需要和職業(yè)定位。白俄羅斯的校外教育機構(gòu)大多為公辦機構(gòu)（占比70%—90%），收費僅為民辦機構(gòu)的三分之一左右。其中少年宮和青少年活動中心這類綜合型機構(gòu)更受歡迎，普及面很廣。盡管公辦校外課程設(shè)置相對完善，但也存在技術(shù)設(shè)備比較落后，個性化活動不足，資源分配不均等問題。

3. 助力校內(nèi)教育：協(xié)助開展課后服務(wù)

“雙減”政策中也明確規(guī)定“提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求”。隨著課后服務(wù)覆蓋率越來越高，社會對課后服務(wù)的內(nèi)容與質(zhì)量也提出了更高的要求。因此，完全依托學(xué)校自有師資、管理和場地資源恐難以滿足家庭多元的需求。國際上許多發(fā)達國家將課后服務(wù)視為公共福利［13］，有著豐富多元的課后服務(wù)實踐經(jīng)驗，如日本牛久市課后服務(wù)模式［14］、韓國放學(xué)后學(xué)校項目［15］。因此，學(xué)校可以根據(jù)實際需求靈活地納入社會資源，以向商業(yè)機構(gòu)購買或向公共場館申請全方位的教育類服務(wù)等方式拓展課后服務(wù)渠道，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

（二） 校內(nèi)外協(xié)同育人的啟示與挑戰(zhàn)

公辦教育和校外培訓(xùn)之間雖然存在矛盾和張力，但二者之間并非絕對對立。國際案例經(jīng)驗表明加大對公辦教育的投入并不一定會降低校外培訓(xùn)的市場需求：在巴西，即便學(xué)生在其就讀的公立學(xué)?；蛩搅W(xué)校中可以接受免費的輔導(dǎo)，他們還是會額外參加校外培訓(xùn)［8］。類似地，在韓國，雖然公立學(xué)校教育質(zhì)量的提高可能會提高學(xué)生、教師和家長的滿意度，但在減少校外培訓(xùn)需求方面的效果有限。因此，“辦好人民滿意的教育”需要探索公辦教育與優(yōu)質(zhì)校外培訓(xùn)的密切配合［3］。

為了占據(jù)市場份額獲得收益，校外培訓(xùn)機構(gòu)在面對社會變化時，會更快地在教學(xué)法、教育技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容上實現(xiàn)創(chuàng)新。正如英國南安普頓大學(xué)教育社會學(xué)講師阿查拉·古普塔（Achala Gupta）的研究顯示，相較于有教學(xué)進度考核的學(xué)校教師，培訓(xùn)機構(gòu)的教師會更關(guān)注學(xué)生需求，采用以學(xué)生為中心的教學(xué)法，來激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。丹麥第一家大型校外培訓(xùn)機構(gòu)創(chuàng)辦者的個人敘述也證實，優(yōu)質(zhì)師資和課程開發(fā)是培訓(xùn)機構(gòu)占據(jù)市場份額的關(guān)鍵［16］。因此，校外培訓(xùn)市場可以成為教育技術(shù)、教育理念、教育改革的試驗田，協(xié)助主流教育系統(tǒng)探索教育發(fā)展方式。

校外培訓(xùn)機構(gòu)的市場并非只源于提升學(xué)業(yè)方面，還涉及家庭的個性化和差異化的需求，如培育興趣愛好、發(fā)展特長、拓展綜合素質(zhì)等［5］。在巴西某私立學(xué)校，81.04%的學(xué)生認(rèn)為課外輔導(dǎo)能夠幫助他們獲得接受理想的高等教育所需的結(jié)果；95.12%的學(xué)生認(rèn)為課外輔導(dǎo)有助于培養(yǎng)新的學(xué)習(xí)習(xí)慣；85.24%的學(xué)生認(rèn)為課外輔導(dǎo)有助于提高他們的自信心［17］。匈牙利羅蘭大學(xué)教育與跨文化心理學(xué)系，國際教育研究著名期刊《歐洲教育研究》編輯亞諾斯·戈登·喬里（János Gordon Gy?ri）也認(rèn)為資優(yōu)影子教育（培優(yōu)類校外培訓(xùn)）可以修正正規(guī)教育，并帶來教育創(chuàng)新。因此，校外培訓(xùn)機構(gòu)可以先行探索素質(zhì)教育發(fā)展之路，為公辦教育提供補充和參考。

三、課程與教學(xué)如何可為：專業(yè)力量協(xié)助校外培訓(xùn)機構(gòu)科學(xué)轉(zhuǎn)型

此次課程論壇特設(shè)“校外培訓(xùn)機構(gòu)非學(xué)科類課程設(shè)計：對話課程專家”環(huán)節(jié)，來探索如何既保證“雙減”政策對培訓(xùn)市場的規(guī)范和治理行為，又提供高質(zhì)量的校外教育資源來滿足學(xué)生多樣化需求。對話環(huán)節(jié)由華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所國際校外教育研究中心執(zhí)行主任張薇教授主持，專家鑒定平臺特邀鑒定專家，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所吳剛平教授、安桂清教授和周文葉副教授參與討論。三位專家基于泰勒的課程與教學(xué)的基本原理，具體從培訓(xùn)課程設(shè)計的目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價四個鑒定維度［18］分享鑒定經(jīng)驗和見解。

在鑒定“珠心算”課程設(shè)計的過程中，三位專家的不同觀點成為如何設(shè)計、開發(fā)和評價一門好課的范本，極具實踐參考價值。周文葉副教授直指盡管“珠心算”并非應(yīng)試導(dǎo)向，但其課程設(shè)計卻是充滿應(yīng)試色彩，屬于“學(xué)科類”：課程內(nèi)容強調(diào)數(shù)學(xué)的加減運算，課程實施注重的是知識的講解和示范以及學(xué)生的反復(fù)操練，課程評價還是采用傳統(tǒng)的知識考試的形式。吳剛平教授則認(rèn)為珠心算本身是中華傳統(tǒng)文化的代表，其中蘊含著寶貴的算法思維，屬于素質(zhì)教育選題。從鼓勵培訓(xùn)機構(gòu)多開發(fā)素質(zhì)課程的角度，吳教授建議可以在珠心算課程設(shè)計中融入相應(yīng)的人文社會知識，并且期待在未來課程實施的迭代中實現(xiàn)素質(zhì)教育課程的“規(guī)范性”“專業(yè)性”和“卓越性”。從校外課程設(shè)計和鑒定出發(fā)，安桂清教授強調(diào)“不能簡單從課程名稱來判斷，有時候你的課程只是在某一個層面上做一點調(diào)整和變化，可能它就會變成另外一類課程了”。在課程評價方面，周文葉副教授則呼吁培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該正視并利用其與學(xué)校教育不同之處，弱化總結(jié)性評價（summative assessment），從而可以更有效地開展學(xué)生的形成性評價（formative assessment），引導(dǎo)學(xué)生自我管理、自我評價、自我反思、自我監(jiān)控，從而促成素養(yǎng)的形成。

三位專家強調(diào)對培訓(xùn)課程進行“學(xué)科類”和“非學(xué)科類”鑒定并非評價培訓(xùn)機構(gòu)本身的“好”與“壞”。對校外培訓(xùn)進行分類，一方面是為了整頓和規(guī)范過度產(chǎn)業(yè)化的培訓(xùn)市場，另一方面是引導(dǎo)校外培訓(xùn)機構(gòu)向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型。從課程與教學(xué)的視角來看，無論是“學(xué)科類”培訓(xùn)課程還是“非學(xué)科類”培訓(xùn)課程均有質(zhì)量高和質(zhì)量低的課程設(shè)計。因此，專家鑒定團隊以課程與教學(xué)的視角切入，認(rèn)為校外培訓(xùn)機構(gòu)需要關(guān)注整體課程設(shè)計，而非單獨的一堂課的教學(xué)。目前，國際校外教育研究中心的鑒定方案已受到教育部認(rèn)可［19］，并且詳細(xì)編撰了課程設(shè)計鑒定案例集供有關(guān)鑒定單位和申請培訓(xùn)機構(gòu)參考借鑒。在未來，校外培訓(xùn)課程設(shè)計鑒定有望繼續(xù)為規(guī)范和治理校外培訓(xùn)市場發(fā)揮專業(yè)指導(dǎo)作用。

四、 小結(jié)

鑒于校外培訓(xùn)市場的擴張和混亂給教育生態(tài)帶來的破壞，“雙減”政策擔(dān)負(fù)起國家責(zé)任，促成了“強政府”（strong state）與“強市場”（strong market）之間的正面較量。［12］當(dāng)前，校外培訓(xùn)市場亟待轉(zhuǎn)型：如何實現(xiàn)收緊學(xué)科培訓(xùn)產(chǎn)業(yè)化，鼓勵和落實素質(zhì)教育，回歸教育育人本質(zhì)，提供優(yōu)質(zhì)教育資源成為社會關(guān)注的重點。因此，“雙減”政策作為校內(nèi)外聯(lián)合減負(fù)的突破性舉措對學(xué)校、家庭、社會都提出了新的更高的要求。值此之時，此次論壇借鑒國際校外教育發(fā)展和規(guī)范經(jīng)驗，搭建平臺著力探索落實“雙減”政策的有效途徑，引導(dǎo)社會轉(zhuǎn)變?nèi)瞬庞^念，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。未來研究可以更多地關(guān)注從課程與教學(xué)的視角出發(fā)探索如何跨越校內(nèi)教育與校外教育邊界實現(xiàn)協(xié)同育人。