杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院/徐潔

長期以來，人們習(xí)慣性地對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量給予了諸多關(guān)注，例如對(duì)學(xué)校的管理水平、教師的教學(xué)能力、學(xué)校的景觀文化等，而對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)是否正義的關(guān)注則相對(duì)較少。須知，從學(xué)校的實(shí)踐邏輯上來看，中小學(xué)也是一個(gè)“微型社會(huì)”，它構(gòu)成了中小學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)與交往的重要場域。因此，教師若在教學(xué)過程中具有不正義的行為，勢必會(huì)對(duì)中小學(xué)生的課程學(xué)習(xí)、價(jià)值觀形成以及師生交往產(chǎn)生不良影響。鑒于此，我們亟須在依循相關(guān)正義理論的基礎(chǔ)上，分析中小學(xué)教師教學(xué)正義的內(nèi)涵，并探索在新時(shí)代如何促進(jìn)中小學(xué)教師在教育教學(xué)過程中走向正義。

一、中小學(xué)教師教學(xué)正義的內(nèi)涵解析

追求正義是中小學(xué)教師教學(xué)的倫理追求，也是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長和高質(zhì)量學(xué)校建設(shè)的內(nèi)在要求。首先，在中小學(xué)生成長方面，教師在教學(xué)過程中唯有真正公平公正地對(duì)待每一位學(xué)生，學(xué)生才能充分感受到自身的價(jià)值與尊嚴(yán)，也才有可能在教育場域中實(shí)現(xiàn)自我的全面發(fā)展；其次，在教師專業(yè)發(fā)展方面，具有正義屬性的課堂教學(xué)是中小學(xué)教師師德建設(shè)的重要組成部分，教師在教學(xué)過程中秉持公平正義的價(jià)值理念，在特定意義上也是教師提升自我、發(fā)展自我內(nèi)在倫理修養(yǎng)的必要構(gòu)成。最后，在高質(zhì)量學(xué)校建設(shè)方面，保障每一位學(xué)生在校園生活中幸福成長是學(xué)校教育的本質(zhì)要求，而教師教學(xué)正義則是實(shí)現(xiàn)這一要求的基本前提，沒有公平正義的教師教學(xué)，也就談不上促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展，遑論在真正意義上建設(shè)高質(zhì)量的校園生活空間。

那么，在教學(xué)過程中，何種教師教學(xué)才能稱得上是正義的？也就是說，理解中小學(xué)教師教學(xué)正義的本質(zhì)內(nèi)涵在促進(jìn)教師教學(xué)走向正義過程中具有基礎(chǔ)性價(jià)值。通過對(duì)過往中小學(xué)教師教學(xué)的檢視與反思，我們發(fā)現(xiàn)，部分中小學(xué)教師在教學(xué)過程中并不了解什么是教學(xué)正義，即使有部分教師局限性地了解何為教學(xué)正義，但是在實(shí)踐教學(xué)中也偏離了教學(xué)正義。鑒于此，我們首先需要對(duì)教師教學(xué)正義的內(nèi)涵進(jìn)行分析與闡述。

根據(jù)美國當(dāng)代政治哲學(xué)家約翰·羅爾斯的分配正義理論和德國法蘭克福學(xué)派代表人物霍耐特的承認(rèn)正義理論，以及結(jié)合對(duì)我國中小學(xué)教師教學(xué)的傳統(tǒng)和實(shí)踐，我們認(rèn)為，中小學(xué)教師教學(xué)正義需要從兩個(gè)維度進(jìn)行綜合考量：一是從教學(xué)資源的分配維度，二是從學(xué)生發(fā)展和價(jià)值尊嚴(yán)的維度。這是因?yàn)?，在中小學(xué)教育場域中，立德樹人是教育發(fā)展的根本任務(wù)，這就要求學(xué)校教育和教師教學(xué)一方面要公平公正地給予每一位學(xué)生平等的教育資源，同時(shí)也要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性稟賦、發(fā)展?jié)撃芤虿氖┙?，由此彰顯教師教學(xué)與學(xué)生發(fā)展差異之間的張力；另一方面，要在教育教學(xué)過程中平等地尊重每一位學(xué)生的價(jià)值與尊嚴(yán)，不侮辱學(xué)生的人格尊嚴(yán)，不蔑視學(xué)生的價(jià)值成就，因?yàn)閷W(xué)生的差異性稟賦決定了每一位學(xué)生在受教育過程中都是平等性的價(jià)值存在，都具有屬己的價(jià)值權(quán)利?；谝陨险x理念，本文提出了教師教學(xué)正義的三點(diǎn)理念內(nèi)涵。

（一）公平分配：為所有學(xué)生平等提供教育教學(xué)資源

中小學(xué)屬于義務(wù)教育階段，故而促進(jìn)所有學(xué)生的自由全面發(fā)展理應(yīng)是中小學(xué)的根本性目的。依循于此，中小學(xué)教師在教育教學(xué)過程中，應(yīng)該為所有學(xué)生平等地提供其成長所需要的資源，不應(yīng)因不同學(xué)生學(xué)業(yè)成績、道德水平、綜合素養(yǎng)、家庭背景等方面的差異而給予不同的教育資源。根據(jù)羅爾斯正義理論的自由平等原則，所有的教育機(jī)會(huì)和教育資源都應(yīng)該向所有人平等開放。在此意義上，“教師教學(xué)公正是一種基于學(xué)生全體平等的同一性實(shí)踐。教師在教學(xué)過程中理應(yīng)一視同仁，尊重所有學(xué)生的教育權(quán)利，保護(hù)所有學(xué)生的人格尊嚴(yán)，并且公平地向所有學(xué)生敞開教學(xué)資源，不能因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)成績的高低、天資稟賦的優(yōu)劣等因素而損害部分學(xué)生的受教育權(quán)益，因?yàn)榻逃母灸康脑谟诖龠M(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展，教師在教學(xué)過程中平等地對(duì)待每一位學(xué)生是教育制度道德正當(dāng)性的來源”。

然而，在具體的教育實(shí)踐中，一些教師在分配教室空間座位、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)發(fā)放等方面往往表現(xiàn)出非正義的一面，并且在其認(rèn)知觀念中并不覺得這是非正義的。例如，曾經(jīng)有個(gè)別中小學(xué)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績高低進(jìn)行排座位，成績優(yōu)秀的學(xué)生具有優(yōu)先選擇權(quán)，或者是坐在教室的前排與中間，而那些成績較差的學(xué)生往往被排在教室的角落、邊緣或者是后排。很顯然，這是一種基于身體的空間排斥，這樣的教師教學(xué)行為無疑是不正義的，因?yàn)樵诹x務(wù)教育場域中，每一位學(xué)生都理應(yīng)擁有平等的受教育權(quán)，教育資源和教育機(jī)會(huì)也應(yīng)該平等地向其開放。從道義上來講，任何義務(wù)教育階段的學(xué)生或者是教師，都無法宣稱其優(yōu)先獲得某種優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)或者資源具有道德正當(dāng)性。因此，公平分配教育教學(xué)資源，為所有學(xué)生平等地提供教育資源和教育機(jī)會(huì)是每一位教師所應(yīng)該履行的道德義務(wù)，也是保障義務(wù)教育階段教師教學(xué)正義性的首要前提。

（二）差異引導(dǎo)：基于學(xué)生發(fā)展?jié)撃艿慕處熃虒W(xué)原則

在學(xué)校教育中，每一位學(xué)生都是未完成的存在，并且因遺傳、成長環(huán)境等方面的差異而表現(xiàn)出不同的成長特色與性格愛好，這也就決定了中小學(xué)生不同的發(fā)展?jié)撃芎桶l(fā)展方向。對(duì)此，中小學(xué)教師在教學(xué)過程中需要正視這一客觀事實(shí)，因?yàn)檫@一事實(shí)深刻影響著教師教學(xué)正義的實(shí)現(xiàn)。正如古希臘哲學(xué)家亞里士多德所言:“公正并不是絕對(duì)的平等，而在于合乎比例的分配，配給得當(dāng)，各得其所?！毖韵轮?，中小學(xué)教師在教學(xué)過程中不僅要對(duì)所有的教育資源和教育機(jī)會(huì)進(jìn)行公平分配，同時(shí)也要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃芎桶l(fā)展差異進(jìn)行個(gè)性化的分配。事實(shí)上，這一點(diǎn)在中國古代教育思想中也有所體現(xiàn)，例如儒家孔子所提出的“因材施教”原則。誠如有學(xué)者指出：“一種教育是否公正且具有正當(dāng)性，取決于這種教育是否有利于所有人，是否能夠促進(jìn)有利于所有人的普遍價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教育公正的最后目的就是為了保證每個(gè)受教育者獲得適合自己的教育，這也正是因材施教的目的?！?/p>

在實(shí)踐教學(xué)過程中，有部分中小學(xué)教師可能做到了平等對(duì)待每一位學(xué)生，但是他只是局限性地完成了自己的“正義使命”。當(dāng)教師在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)使用同一套標(biāo)準(zhǔn)教育判斷所有學(xué)生時(shí)，他在無意識(shí)中也就違背了差異性教學(xué)正義的理念原則。需要指出的是，基于稟賦、潛能差異的引導(dǎo)，并不是依據(jù)學(xué)生的能力高低、品德好壞相應(yīng)地給予學(xué)生不同教育資源，而是依據(jù)學(xué)生稟賦與潛能的發(fā)展需求給予學(xué)生不同的教育資源，在這里，所有學(xué)生的適切性成長是教師教學(xué)正義的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

（三）認(rèn)肯價(jià)值：平等尊重每一位學(xué)生的人格和成就

根據(jù)霍耐特的承認(rèn)正義理論，中小學(xué)教師教學(xué)正義的主題不應(yīng)僅僅局限于教育資源和教育機(jī)會(huì)的分配層面，還應(yīng)該將關(guān)注視域拓展到對(duì)中小學(xué)的人格尊嚴(yán)和價(jià)值成就的尊重上來。因?yàn)椤敖逃x的本質(zhì)在于促使教育領(lǐng)域中的各個(gè)成員完整性的實(shí)現(xiàn)。人的完整性的實(shí)現(xiàn)依賴于主體間的相互承認(rèn)”。在此意義上，中小學(xué)教師在教學(xué)過程中，需要充分尊重每一個(gè)學(xué)生的人格尊嚴(yán)與學(xué)業(yè)成就，捍衛(wèi)每一個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的權(quán)利與價(jià)值。

誠然，每一個(gè)中小學(xué)生在智力水平、家庭環(huán)境等方面存在一定程度的差異，但是中小學(xué)教師不應(yīng)該以此而不尊重，甚至是蔑視課堂教學(xué)中“較不利者”的人格尊嚴(yán)，諸如語言辱罵學(xué)生甚至毆打?qū)W生，如此不僅侵犯了學(xué)生的人格尊嚴(yán)，同時(shí)侵犯了學(xué)生的正當(dāng)受教育權(quán)利。誠如有學(xué)者認(rèn)為：“無論受教育者的智力、能力、個(gè)性差異以及文化傳統(tǒng)如何，教育者都不能以任何方式‘蔑視’和‘羞辱’他們，都應(yīng)將其視為具有獨(dú)立人格和尊嚴(yán)的人?！笨梢哉f，對(duì)受教育者人格尊嚴(yán)的尊重，即是對(duì)學(xué)校教育場域中“人是目的”最為有效的確證。此外，中小學(xué)生興趣、稟賦的差異性決定了不同學(xué)生的價(jià)值成就是相互迥異的，教師不應(yīng)該以學(xué)業(yè)成績作為評(píng)價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的單一標(biāo)準(zhǔn)或者主要標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的方式是不同的，這也就意味著如果教師用同一種方式評(píng)價(jià)所有學(xué)生，進(jìn)而給予“較有利者”優(yōu)質(zhì)教育資源，本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)正義的背離。

概而言之，中小學(xué)教師教學(xué)正義不僅要求教師平等地分配基本教育機(jī)會(huì)和教育資源，并根據(jù)中小學(xué)生的潛能、興趣差異，為其發(fā)展提供與之相適切的教育引導(dǎo)，同時(shí)也要求教師在教學(xué)過程中尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)，認(rèn)肯學(xué)生多元化的成長價(jià)值和發(fā)展成就。

二、中小學(xué)教師教學(xué)正義的實(shí)現(xiàn)路徑

為了促進(jìn)中小學(xué)教師在教學(xué)過程中具有鮮明的正義特質(zhì)，我們需要在以下三個(gè)方面做出努力：

（一）提升教師對(duì)自身教學(xué)過程的正義敏感性

實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)正義的關(guān)鍵在于增強(qiáng)教師的正義意識(shí)，提升教師在教學(xué)過程中實(shí)施正義教學(xué)的能力，也就是提升教師對(duì)自身教學(xué)過程的正義敏感性。須知，當(dāng)前諸多教學(xué)不正義問題產(chǎn)生的根源，就在于很多中小學(xué)教師不了解什么樣的教學(xué)是正義的教學(xué)，由此導(dǎo)致自身即使在教學(xué)過程中損害了學(xué)生的正當(dāng)受教育權(quán)利而不自知。因此，讓中小學(xué)教師了解什么是教學(xué)正義，以及如何在教學(xué)過程中實(shí)施教學(xué)正義是十分重要的。對(duì)此，教育行政部門和學(xué)校在教師培訓(xùn)過程中要增強(qiáng)關(guān)于教學(xué)正義的主題培訓(xùn)，重點(diǎn)圍繞教學(xué)正義的典型案例進(jìn)行分析，讓教師深入了解教學(xué)正義的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵及其操作原則。此外，教師自身要加強(qiáng)對(duì)教育正義理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)不斷反思自己在教學(xué)過程中是否存在教學(xué)不正義問題，由此逐漸提升自身的正義敏感性。

（二）激發(fā)學(xué)生捍衛(wèi)自身正當(dāng)受教育權(quán)利的意識(shí)

部分中小學(xué)教師之所以在教學(xué)過程中存在教學(xué)不正義問題，很大一部分原因在于諸多中小學(xué)生“唯師是從”，不了解什么是教育正義，也不懂得如何去捍衛(wèi)自身的正當(dāng)受教育權(quán)利，相反，他們會(huì)習(xí)慣性地認(rèn)為教師某種不正義的行為可能是正確的，繼而將教師某種不正義教學(xué)行為的原因歸咎為自己的責(zé)任。如此一來，教師教學(xué)不正義問題越發(fā)彌漫持久。為了有效解決這一問題，我們亟須激發(fā)學(xué)生捍衛(wèi)自身正當(dāng)受教育權(quán)利的意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教師教學(xué)不正義行為的批判意識(shí)和批判能力。首先，教師在教學(xué)過程中要注意尊重學(xué)生的主體地位，培育學(xué)生的批判思維，喚醒學(xué)生對(duì)自身正當(dāng)受教育權(quán)利的認(rèn)識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生積極運(yùn)用自己的理性去反思自身的受教育權(quán)利是否受到侵犯。其次，學(xué)?？梢圆扇≡O(shè)置意見反饋郵箱、定期召開師生研討會(huì)等方式，鼓勵(lì)學(xué)生大膽反饋?zhàn)陨碓诮虒W(xué)過程中的問題。

（三）增強(qiáng)教育制度對(duì)教學(xué)正義的督察功能

制度是保障正義的重要有效方式。教師教學(xué)不正義的一個(gè)重要原因在于，當(dāng)前諸多地方教育行政部門或者學(xué)校缺乏對(duì)教師教學(xué)的正義監(jiān)察，也就是說，對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)過程缺乏相應(yīng)的督察制度，由此引致教師教學(xué)正義制度規(guī)范的缺失。誠然，教師教學(xué)正義的核心關(guān)鍵在于教師自身，但是規(guī)范正義的教育制度對(duì)于促進(jìn)教師教學(xué)正義同樣不可或缺，因?yàn)槲覀儫o法設(shè)想每一個(gè)中小學(xué)教師都知曉什么是教學(xué)正義，并且在教學(xué)過程中執(zhí)行教學(xué)正義。鑒于此，一方面，各個(gè)地方教育行政部門需要結(jié)合本區(qū)域?qū)嶋H，聯(lián)合當(dāng)?shù)刂行W(xué)制定相應(yīng)的教育管理制度，明確規(guī)定教師教學(xué)正義的具體要求，并對(duì)教師教學(xué)不正義行為作出界定及其懲戒措施。另一方面，要加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)的督察，定期巡查中小學(xué)教師在課堂教學(xué)中是否存在非正義行為，由此通過巡查制度來促進(jìn)中小學(xué)教師在教學(xué)過程中形成尊重學(xué)生人格尊嚴(yán)和保障學(xué)生教育權(quán)利的意識(shí)和能力。