郭啟華 朱顯中 程 湛

（1.安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院 安徽安慶 246011；2.潛山市特殊教育學(xué)校 安徽潛山 246300）

黨的十九大將“辦好特殊教育，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[1]作為新時(shí)代教育發(fā)展的重要目標(biāo)和任務(wù)?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動計(jì)劃》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要“全面提高特殊教育質(zhì)量，尊重殘疾兒童青少年身心發(fā)展特點(diǎn)和個(gè)體差異，做到因材施教，實(shí)現(xiàn)適宜發(fā)展”[2]?？梢?，在我國特殊教育事業(yè)發(fā)展進(jìn)入新階段，適齡殘疾兒童和少年“有學(xué)可上”這一目標(biāo)基本實(shí)現(xiàn)的背景下，提升特殊教育教學(xué)質(zhì)量成為新時(shí)期特殊教育事業(yè)發(fā)展的重中之重。然而，目前我國培智班級課堂教學(xué)質(zhì)量參差不齊，普遍存在教學(xué)有效性不足的問題，這無疑與國家關(guān)于提升特殊教育教學(xué)質(zhì)量水平的時(shí)代要求相矛盾。基于離身認(rèn)知的傳統(tǒng)課堂教學(xué)改革遇到了瓶頸，具身認(rèn)知范式隨之進(jìn)入人們的視野，具身認(rèn)知理論重新界定了身體、認(rèn)知和環(huán)境的關(guān)系，為改進(jìn)教育教學(xué)提供了新的契機(jī)?；诰呱碚J(rèn)知理論，探索提高培智課堂有效教學(xué)的策略方法，可能成為破解培智課堂教學(xué)低效難題，促進(jìn)智力障礙學(xué)生適宜發(fā)展的一種必然選擇。

一、身體的認(rèn)知意義：具身認(rèn)知的內(nèi)涵與特征

20世紀(jì)70年代，第二代認(rèn)知科學(xué)以具身認(rèn)知為標(biāo)志拉開了帷幕。學(xué)者們的關(guān)注點(diǎn)由強(qiáng)調(diào)心智計(jì)算表征的離身認(rèn)知轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)身心統(tǒng)一的具身認(rèn)知?！熬呱碚J(rèn)知的中心含義是指身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其活動方式而形成的”[3]705。身體在認(rèn)知中有著非常重要的意義，具體表現(xiàn)為：“認(rèn)知過程的步驟與開展方式是由身體的生理屬性決定的；認(rèn)知的內(nèi)容是由身體提供的；身體、認(rèn)知與環(huán)境是一個(gè)有機(jī)的整體”[3]706。具身認(rèn)知理論不再把身體看成是信息“接受器”和動作“執(zhí)行器”，而是把身體視作認(rèn)知的核心。它徹底拋棄了第一代認(rèn)知科學(xué)以計(jì)算隱喻和身心分離為深層次邏輯基礎(chǔ)的做法，主張將對認(rèn)知的研究重新回歸“人”的本身。身體的物理屬性、活動方式及身體和世界的互動方式既決定了人們認(rèn)識世界的方式，又直接影響著認(rèn)知的內(nèi)容和結(jié)果。具身認(rèn)知對身心二元論的離身認(rèn)知進(jìn)行了批判，開啟了認(rèn)知科學(xué)的新紀(jì)元。其特征主要包括：“具身性、生成性和情境性”等[4]29-30。

認(rèn)知的具身性，即認(rèn)知不能脫離具體身體，認(rèn)知依賴于有機(jī)體的物理屬性。身體的物理屬性或狀態(tài)在一定程度上可以塑造認(rèn)知，身體的物理結(jié)構(gòu)、相關(guān)活動、具有身體內(nèi)容的心理表征、不同身體形式或身體編碼的心理表征等在認(rèn)知活動中起著不可替代的作用。身體體驗(yàn)是構(gòu)成認(rèn)知的基本素材。

認(rèn)知的生成性，認(rèn)為人類認(rèn)知是認(rèn)知主體即身體在與環(huán)境(世界)相互作用中歷史地生成的。認(rèn)知不是一成不變的，而是處于發(fā)展、流變中。人在不斷變化中創(chuàng)造和維持自身的認(rèn)知，從而不斷拓展完善自己的認(rèn)知領(lǐng)域。認(rèn)知不是心智對外部世界的單向表征或簡單投影，認(rèn)知主體和世界不是對立的，而是處于交互循環(huán)之中。

認(rèn)知的情境性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知必然發(fā)生在一定的情境中，其本質(zhì)上起源于身體與環(huán)境的互動。即認(rèn)為認(rèn)知過程是主體與環(huán)境相互作用的過程，而非大腦內(nèi)部的心理表征活動。認(rèn)知發(fā)生在實(shí)時(shí)的、具體的情境中，受物理環(huán)境、心理環(huán)境和社會文化背景的影響。認(rèn)知不僅根植于身體，還發(fā)生在具體的情境之中。

二、身體“缺席”：培智課堂教學(xué)的離身困境

（一）被貶抑的身體。身心二元的離身認(rèn)知觀念，認(rèn)為身體只是承載大腦的“容器”，在認(rèn)知過程中僅僅作為“感受器”和“效應(yīng)器”存在。因此，在傳統(tǒng)課堂中師生的身體活動空間和形式均受到限制，“學(xué)生被要求安靜地坐在教室里聽教師講課，并且必須姿勢端正，不能隨意走動和東張西望”[5]6，學(xué)生在課堂中的感受和體驗(yàn)是局限的、不自由的，身體對于認(rèn)知加工的重要作用是被忽視的。

智力障礙學(xué)生存在不同程度的心智和身體器官異常，被視作“感受器”和“效應(yīng)器”的身體在靈敏性和精準(zhǔn)性等方面都無法與普通學(xué)生相比，他們的反應(yīng)不夠靈敏、動作不夠靈活，大多無法精準(zhǔn)完成各類操作任務(wù)，使教師更加忽視課堂中學(xué)生身體參與的意義?；陔x身認(rèn)知的邏輯，培智課堂有效教學(xué)的標(biāo)志即為在盡量減少學(xué)生“無關(guān)動作”參與的基礎(chǔ)上使學(xué)生的大腦有效加工信息，對學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)成為保障課堂教學(xué)效果的必然選擇，課堂管理的目標(biāo)即為減少直至消除學(xué)生與課堂學(xué)習(xí)“無關(guān)的行為或動作”。在離身認(rèn)知盤亙的課堂中，智力障礙學(xué)生因不能很好地控制自己的身體，離座、吵鬧、攻擊等課堂問題行為頻發(fā)，基于行為分析的干預(yù)技術(shù)被廣泛運(yùn)用于解決這些干擾，干預(yù)訓(xùn)練的目標(biāo)常常是使學(xué)生的身體在被允許的空間范圍（座位上）內(nèi)以寫字、計(jì)算等“適當(dāng)”的形式活動。在培智課堂中學(xué)生除視、聽之外的行為多被限制，大多數(shù)情況下學(xué)生只能被動地看教師演示教具，他們試圖觸摸教具的行為被視為“搶奪”，他們表達(dá)情緒和需求的方式被看成“吵鬧”。因此，智力障礙學(xué)生的身體在課堂中被看成是一個(gè)需要克服的“障礙”，必須加以約束和控制。他們“不恰當(dāng)”的身體參與被禁止，課堂教學(xué)指向?qū)Υ竽X的機(jī)械訓(xùn)練，教學(xué)有效性的追求成為一個(gè)悖論。

傳統(tǒng)課堂對身體的貶抑不僅表現(xiàn)在學(xué)生身上，教師亦被束縛在講臺上，以標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范的“教態(tài)”向?qū)W生傳遞知識，大多數(shù)教師沒有意識到自己的身體及其活動方式在教學(xué)中的價(jià)值。培智課堂中教師的身體動作更多體現(xiàn)在制止學(xué)生的“無關(guān)動作”上，獲得的大多是消極的身體和情緒體驗(yàn)，導(dǎo)致培智教師普遍出現(xiàn)較低的教學(xué)效能感和嚴(yán)重的職業(yè)倦怠感。

（二）被限制的互動。在載體、硬件隱喻的身體觀和基于符號加工的心智觀籠罩下。傳統(tǒng)課堂上教師往往更加注重對客觀知識的單向傳遞，師生之間鮮少互動。很多教師習(xí)慣于按照預(yù)定程序進(jìn)行教學(xué)，較少思考預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，缺少對學(xué)生課堂表現(xiàn)的充分關(guān)注和重視，且往往將課堂教學(xué)效果的不理想坦然地歸咎于學(xué)生。傳統(tǒng)課堂中的教師在師生互動中占有絕對的身體優(yōu)勢，“這種不平等的身體地位導(dǎo)致很多師生之間存在-種對抗的關(guān)系”[6]，負(fù)面具身泛濫的課堂成為一種普遍的存在。

智力障礙學(xué)生往往因其在思維方面的落后而在課堂學(xué)習(xí)中陷入認(rèn)知困境，加之多數(shù)智力障礙學(xué)生言語表達(dá)和溝通能力有明顯局限，主動發(fā)起有效交流困難。因此在傳統(tǒng)的培智課堂中，師生之間的交流互動基本以教師單項(xiàng)發(fā)起為主，且多指向于制止學(xué)生的“問題行為”等消極事件，即便是指向于教學(xué)的師生互動，一般也是以教師輔助學(xué)生完成抄寫、計(jì)算等學(xué)習(xí)任務(wù)為主，或者是流于形式的機(jī)械問答。教師在教學(xué)中更多地表現(xiàn)為機(jī)械性地傳播靜態(tài)知識，缺乏積極飽滿的情感投入，較少表現(xiàn)出對學(xué)生的積極期待，流于形式的師生互動機(jī)械而表淺。多數(shù)培智教師將課堂中能使學(xué)生保持安坐視為理想狀態(tài)，因擔(dān)心秩序混亂而限制學(xué)生之間的交流，甚至要求同學(xué)之間保持足夠的空間距離以避免沖突。在某些允許家長陪讀的課堂中，為避免孩子“搗亂”，多數(shù)家長會不同程度地控制孩子的身體、替代孩子互動，導(dǎo)致這些智力障礙學(xué)生在課堂中無身體自由、更無互動自由可言。

（三）被忽視的情境。離身認(rèn)知理念下的課堂教學(xué)忽視情境的認(rèn)知意義，“漠視知識的境域性，醉心于追求普適性知識”[7]，導(dǎo)致課堂教學(xué)的“去情境化”。課堂教學(xué)無視不同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)需求，呈現(xiàn)出高度的同質(zhì)化，缺少個(gè)別化的設(shè)計(jì)與實(shí)施；教室環(huán)境單調(diào)，課桌椅位置固定不變，墻壁裝飾和教學(xué)設(shè)施也呈固定化傾向；教師癡迷于按照預(yù)設(shè)腳本在“離境”狀態(tài)中機(jī)械地表演。

在離身認(rèn)知觀的左右下，培智教師亦秉持技術(shù)理性和工具理性的價(jià)值取向，急于找到在課堂教學(xué)中向?qū)W生傳授既定的、程序化的客觀知識的操作技術(shù)，忽略了課堂學(xué)習(xí)的物理環(huán)境、社會文化環(huán)境、資源支持環(huán)境和情感心理環(huán)境等復(fù)雜因素，希望能最大限度地將學(xué)生固定在“秧田式”布局的座位上，以便更好地控制課堂秩序。然而，“傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)空間布局減弱了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的身體參與程度，容易導(dǎo)致注意力分散，降低教學(xué)效果”[8]，甚至引發(fā)學(xué)生的情緒和行為問題。為了避免學(xué)生“破壞”，多數(shù)培智班教室布置極盡簡潔，教具都藏在柜子里，甚至一些學(xué)校會給培智班配置已破舊的桌椅，理由是反正他們會使桌椅更破爛，粗糙簡陋的空間環(huán)境不僅限制了學(xué)生的身體體驗(yàn)，亦會引發(fā)“破窗效應(yīng)”，使學(xué)生真正的問題行為增多，使教師愈加缺少創(chuàng)造生動教學(xué)氛圍的熱情。以講授為主的教學(xué)方法無法把生活情景帶入課堂，教室內(nèi)呈現(xiàn)出的教學(xué)與師生生活嚴(yán)重剝離，一堂堂程式化的面無表情的單向度輸出抑制了學(xué)生的身體參與，導(dǎo)致他們昏昏欲睡，抑或離座、打鬧。以視聽傳輸為主的教學(xué)輔助工具單調(diào)局限，無法滿足通過創(chuàng)設(shè)具體的教學(xué)情境來豐富學(xué)生的體驗(yàn)與認(rèn)知的目標(biāo)。

三、身體“在場”：培智課堂教學(xué)的具身策略

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體參與認(rèn)知，認(rèn)為身體經(jīng)驗(yàn)（感覺經(jīng)驗(yàn)—運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)）是我們建構(gòu)知識的源泉。因此具身認(rèn)知理論反對將學(xué)習(xí)過程視為抽象符號信息的傳遞和加工，而是重視通過活生生的身體體驗(yàn)來進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種活生生的身體體驗(yàn)必然是具體的、直觀的、感同身受的。“有什么類型的身體，就有什么類型的認(rèn)知”[9]，每個(gè)兒童在身體上的差異，包括性別、高矮、胖瘦、障礙類別、障礙程度，甚至是身體狀態(tài)上的差異，都將對他們的認(rèn)知過程產(chǎn)生影響，因此具身認(rèn)知理論主導(dǎo)下的教學(xué)，必然要針對每一位學(xué)生的差異進(jìn)行“量身定做”。另外，具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知既是基于身體的，也是根植于環(huán)境的，認(rèn)知發(fā)生在非常特定的環(huán)境中，具有極為實(shí)際的目的，是高度具身化的、情境化的活動，因?yàn)槊恳晃粚W(xué)生的生活，本質(zhì)上就是他所處的各種環(huán)境以及環(huán)境中的人、事物、事件以及它們之間相互關(guān)系的綜合。因此，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向，采用具身化教學(xué)策略是提高課堂教學(xué)有效性的必然選擇。

（一）“具身體驗(yàn)”策略。葉浩生認(rèn)為，從身體學(xué)習(xí)的角度來理解，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體是學(xué)習(xí)發(fā)生的部位，人們通過身體活動獲取各種體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，從而生成和建構(gòu)知識；從認(rèn)識方式的角度來理解，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)抽象思維活動以及思維方式是基于身體的，具身認(rèn)知是一種建構(gòu)、理解和認(rèn)識世界的途徑和方法。作為承載重要認(rèn)知活動的課堂教學(xué)，增強(qiáng)其體驗(yàn)性必然成為提高教學(xué)效果的必然考量，教師應(yīng)將“身體”引入課堂教學(xué)中，徹底告別“隱身的教學(xué)”和“塑心的課程”，讓課堂教學(xué)從“全腦教育”轉(zhuǎn)向“全身教育”[5]5。

“身體的特征影響著認(rèn)知，既會因?yàn)槟撤N身體特征的存在而使得有機(jī)體對某些形式的認(rèn)知更容易，也會因此使得某些形式的認(rèn)知變得更困難，甚至不可能”[10]20。智力障礙學(xué)生身體器官和心智發(fā)展的特殊性決定了其認(rèn)知方式和內(nèi)容的特殊性和個(gè)體差異性。研究表明，“個(gè)體的身體自由度能夠?qū)ζ涓兄袛喈a(chǎn)生影響”[5]6。因此，教師應(yīng)放棄秩序優(yōu)先執(zhí)念，在不影響基本課堂秩序的前提下給予學(xué)生足夠的身體自由，避免讓學(xué)生的身體局限在課桌椅內(nèi)，增加能讓學(xué)生通過身體姿勢、動作、運(yùn)動和操作等方式參與的教學(xué)活動內(nèi)容，讓學(xué)生運(yùn)用身體來學(xué)習(xí)，產(chǎn)生更切身的體驗(yàn)。教師亦需要摒棄僅用語言和文字作為課堂教學(xué)和溝通工具的單調(diào)做法，更多用肢體動作、手勢、身體運(yùn)動進(jìn)行教學(xué)及與學(xué)生溝通交流。每個(gè)人都有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，包括視覺型、聽覺型、視聽型、觸覺型等，教學(xué)應(yīng)該從具身體驗(yàn)性出發(fā)，為學(xué)習(xí)者提供具備多種感官和全部身體參與可能性的環(huán)境條件，并提供個(gè)別化的支持，促進(jìn)智力障礙學(xué)生通過身體體驗(yàn)領(lǐng)悟知識，而不是僅僅通過眼睛和耳朵這兩種感官獲得知識。以培智四年級生活數(shù)學(xué)“認(rèn)識三角形”為例，教師可以讓學(xué)生用自己手臂等身體的不同部位擺成三角形，或讓任意三個(gè)同學(xué)手拉手形成三角形，并嘗試通過變換身體位置來改變?nèi)切蔚男螤?，讓學(xué)生體驗(yàn)三角形的特點(diǎn)；亦可提供多種形式和材質(zhì)的“三角形”學(xué)具，讓學(xué)生觸摸不同形態(tài)、觸感的三角形的邊、角，調(diào)整身體姿勢穿過不同大小的三角形狀的“門”等，用身體感受三角形的特征，使學(xué)生在充分的身體參與中將身體的體驗(yàn)與知識的學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。教師亦應(yīng)調(diào)動自己的身體參與到教學(xué)中，充分利用面部表情、眼神、身體姿勢等“身體要素來建構(gòu)情境性、生成性和動態(tài)性的課堂，讓課堂充滿思維的樂趣，充滿活力”[10]21。

（二）多元交互策略。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知是在身體與環(huán)境的交互中產(chǎn)生的。在課堂教學(xué)中，“師生不斷緣遇著、創(chuàng)造著、解釋著課堂事件，在此過程中內(nèi)容不斷變革、意義不斷生成”[4]32，教學(xué)過程的本質(zhì)就是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的互動。離身認(rèn)知觀念籠罩下的教師沒有意識到與學(xué)生進(jìn)行積極互動的意義和價(jià)值，進(jìn)而“使師生間的互動停留在“虛假”的形式層面”[11]。

教學(xué)過程是一個(gè)彈性開放和動態(tài)生成的過程，各因素在互動中都應(yīng)處于主動積極的狀態(tài)。為了實(shí)現(xiàn)課堂中的有效交互，在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)即要實(shí)現(xiàn)從教學(xué)者向?qū)W習(xí)者的主體位移，并在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)圍繞每個(gè)學(xué)習(xí)者提供交互支持，而不是因擔(dān)心課堂秩序而禁止互動交流。培智班級雖然人數(shù)少，但學(xué)生個(gè)體差異大，教師需要依據(jù)個(gè)別化教學(xué)原則開展多形式的課堂互動，幫助學(xué)生建構(gòu)知識。以培智四年級“認(rèn)識三角形”為例，教師可以按照合作學(xué)習(xí)模式將學(xué)生分組，在“用學(xué)具拼出不同形狀三角形”的課堂操作環(huán)節(jié)，通過小組同學(xué)合作拼出各種三角形、組間同學(xué)互相展示介紹自己的“三角形”等形式促進(jìn)生生之間、師生之間的互動；通過在教室、操場等空間環(huán)境中尋找三角形等形式增加師生與環(huán)境之間的互動，使學(xué)生全身心融入、沉浸在學(xué)習(xí)中，在動態(tài)的操作和互動中加深認(rèn)知，完成從傳統(tǒng)被動的“讓我學(xué)”到體驗(yàn)式的“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)多元交互，突破培智課堂教學(xué)高預(yù)設(shè)性，低生成性的瓶頸。

（三）情境嵌入策略。課堂是一個(gè)具有開放性的生命系統(tǒng)，系統(tǒng)中的每個(gè)個(gè)體都不是孤立的，而是嵌入外在環(huán)境中的，認(rèn)知活動即是在這豐富多變的真實(shí)情境中發(fā)生的。“而與此相適應(yīng)的是，每一個(gè)知識概念都會因使用情境的不同而被賦予不同含義，如果離開具體情境，就無法達(dá)成對事物的準(zhǔn)確理解”[12]。

葉浩生認(rèn)為，從身體所處環(huán)境的角度來理解，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知不僅是基于身體的，也是根植于環(huán)境的，心智、身體、環(huán)境融為一體，共同進(jìn)行認(rèn)知的過程。身體在環(huán)境中的“體驗(yàn)”是人們獲取知識的主要途徑。因此，在課堂教學(xué)中，應(yīng)充分創(chuàng)設(shè)和教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生發(fā)展水平相契合的教學(xué)情境。首先，要實(shí)現(xiàn)物理空間環(huán)境的具身化，比如座位的排列不再局限于傳統(tǒng)的“秧田式”，選用活動桌椅、根據(jù)學(xué)習(xí)需要隨時(shí)采用“U”型、圓桌型、組塊型或多元組合型等多樣化動態(tài)布局；其次要盡量創(chuàng)設(shè)具身化的生活情境、游戲情境、故事情境，通過情景模擬、小組游戲、角色扮演及敘事教學(xué)等形式開展教學(xué)活動。此外，要積極利用先進(jìn)的信息技術(shù)手段（如虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)VR和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)AR）融合實(shí)體環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境，“充分利用視、聽、觸、動覺等多感知通道，豐富學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)者敞開生命的細(xì)微觸角，在具身的學(xué)習(xí)環(huán)境中親近、體驗(yàn)和理解客觀世界的復(fù)雜與細(xì)致入微”[13]。以培智二年級生活適應(yīng)課“認(rèn)識紅綠燈”為例，可以利用“情境教室”資源進(jìn)行實(shí)景模擬學(xué)習(xí)，亦可在普通教室利用教具材料和多媒體設(shè)備等創(chuàng)設(shè)情境，讓生活情境走入課堂，“激發(fā)智力障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們沉浸于體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂之中，更好地感受、體驗(yàn)、認(rèn)識、融入這個(gè)世界，更好地與生活接軌”[14]。

四、結(jié)語

身心二元認(rèn)識論在教育領(lǐng)域的根深蒂固與異化衍生，致使知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀都充斥著濃重的“離身”色彩。在此現(xiàn)實(shí)境遇之中，人的整體性被消解，人的靈性蒙垢凋敝，使得教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)始終處于一種低效能狀態(tài)。智力障礙學(xué)生的身心特點(diǎn)決定了其認(rèn)知的特殊性，在離身認(rèn)知盤亙的課堂中，師生都被困于心智障礙與心智計(jì)算、身體自由與約束規(guī)訓(xùn)的對立之中無法自拔，具身認(rèn)知理論無疑為突破培智課堂教學(xué)困境提供了邏輯視角和方法基礎(chǔ)。