●索長清 張德佳 王秀青

發(fā)展普惠性學(xué)前教育是普及學(xué)前教育，尤其是保障處境不利兒童教育權(quán)的最有效政策工具。然而，在我國學(xué)齡前兒童入園率已達(dá)較高水平的情況下，確保處境不利兒童順利接受教育仍是普及學(xué)前教育的“最后一公里”難題[1]。國際社會對此早已達(dá)成共識，并在各類國際會議上明確提出實現(xiàn)教育公平，著力保障處境不利兒童的教育權(quán)利和地位。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(以下簡稱OECD)根據(jù)各成員國的發(fā)展情況開展持續(xù)調(diào)查，并形成一系列調(diào)查報告，并于2017年發(fā)布《面向全民的教育機會：克服生命過程中的不平等》(Educational Opportunity for All： Overcoming Inequality Throughout the Life Course)的報告，利用經(jīng)濟與教育公平有關(guān)的12項指標(biāo)，分析OECD國家如何為弱勢背景的個人提供公平的學(xué)習(xí)機會。該報告共分為四個部分，第三部分講述了兒童早期教育的重要性以及當(dāng)下OECD國家面臨的問題，并就政府如何幫助弱勢背景的兒童獲得人力發(fā)展資本的平等機會提出政策建議。該報告通過分析最佳政策做法和經(jīng)驗以確保處境不利地位兒童獲得學(xué)習(xí)機會，為我國實現(xiàn)教育公平，解決處境不利兒童問題提供有益借鑒。

一、《面向全民的教育機會：克服生命過程中的不平等》發(fā)布背景

(一)包容性經(jīng)濟增長模式助推教育公平

20世紀(jì)70年代，資本主義過度膨脹使OECD由凱恩斯主義忠實信徒轉(zhuǎn)向新自由主義陣營。在教育政策領(lǐng)域，OECD重新強調(diào)經(jīng)濟目標(biāo)的優(yōu)先地位，認(rèn)為教育不再是工作的人才篩選，而是將學(xué)生視為產(chǎn)出相應(yīng)權(quán)利的生產(chǎn)者，同時將“教育投資”代替“教育支出”[2]。1990年，OECD提出教育全民化，將教育公平視為與經(jīng)濟效率有關(guān)的工具性目標(biāo)，通過使所有人掌握社會所需技能，達(dá)到一種包容性的經(jīng)濟增長目標(biāo)。包容性增長意味著不論其社會背景、種族、性別和出生地，所有社會成員都應(yīng)獲得個人發(fā)展的平等機會，并從發(fā)展成果中獲益。[3]2015年，OECD啟動“促進(jìn)全民優(yōu)質(zhì)教育項目”(The Fostering Good Education for All Project)，2017年發(fā)布《面向全民的教育機會：克服生命過程中的不平等》，均試圖通過支持弱勢群體的教育和勞動力市場政策，回應(yīng)包容性經(jīng)濟增長的倡議，進(jìn)而增強社會凝聚力。[4]

(二)以人為本理念下的教育正義觀凸顯

教育從本質(zhì)上說是以人的發(fā)展為目的的一種特殊社會活動，教育對象的特殊性決定了教育應(yīng)該以人為本，也決定教育更應(yīng)注重公平。20世紀(jì)70年代，OECD注重教育獲取的公平，認(rèn)為公平的教育起點是促進(jìn)個人發(fā)展的重要推動力。到了20世紀(jì)80年代，教育獲取逐漸向優(yōu)質(zhì)教育靠攏，OECD開始強調(diào)教育公平不應(yīng)該僅局限于教育機會公平，更應(yīng)追求優(yōu)質(zhì)教育，優(yōu)質(zhì)的教育并非大眾教育，而是針對每個學(xué)生的特點進(jìn)行多樣化、可選擇、真正符合每個學(xué)生能力及個性特點的教育。20世紀(jì)90年代，關(guān)于兒童作為社會文化參與者和行動者的呼聲愈發(fā)高漲，兒童逐漸被視為具有主動性和生命自覺的個體。[5]OECD開始關(guān)注幼兒的主體地位，從教育公平視角出發(fā)為兒童提供公平的入學(xué)機會和學(xué)習(xí)課程，充分發(fā)揮幼兒學(xué)習(xí)的自主性，通過改善幼兒自身條件實現(xiàn)教育公平。

(三)處境不利兒童的教育需求亟須解決

1989年《兒童權(quán)利公約》發(fā)布，世界各國都認(rèn)識到要改革本地早期教育相關(guān)政策以促進(jìn)兒童的整體發(fā)展。OECD也在短短15年內(nèi)發(fā)布5份針對早期教育的指導(dǎo)性政策文件，盡管短期內(nèi)對成員國早期教育發(fā)展有明顯的改善，但整體效果不盡如人意。[6]欠發(fā)達(dá)地區(qū)，貧困人口在各個階段的受教育成效仍然較差，未來持續(xù)學(xué)習(xí)機會依然較少，薄弱地區(qū)的教育水平仍令人堪憂。數(shù)據(jù)表明，2014年平均只有38%的OECD國家的兒童在兩歲前接受了學(xué)前教育，某些國家低于OECD的平均水平，有些國家不到15%的兩歲兒童接受了早期教育。[7]優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育不能面向每位兒童，也不能促進(jìn)兒童全方位的發(fā)展。[8]這些問題再次引起OECD的關(guān)注，并認(rèn)為非常有必要對成員國的學(xué)前教育改革和政策實施效果進(jìn)行深入分析，進(jìn)而為明確改進(jìn)方略、消除教育差異、提升質(zhì)量效益提供政策建議。

二、OECD成員國處境不利兒童的現(xiàn)實樣態(tài)

(一)處境不利兒童入學(xué)機會獲得率低

早期入學(xué)機會的獲得不僅有助于兒童的身心發(fā)展，而且對其以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生持久影響。[9]OECD國家中，除阿爾巴尼亞、愛沙尼亞、愛爾蘭和拉脫維亞，其他國家接受1年以上學(xué)前教育兒童與沒有接受學(xué)前教育兒童的學(xué)習(xí)方面都有統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異。[10]更明顯的是，高低社會經(jīng)濟家庭背景的兒童在學(xué)習(xí)發(fā)展方面的差異在2歲時就變得明顯。兒童參加早期教育可以幫助改善這些差異，然而OECD國家早期入學(xué)機會獲得差距大，來自社會經(jīng)濟地位最低的兒童報告中顯示，有1年以上學(xué)前經(jīng)歷的兒童比例特別低(如下表)。

部分國家社會經(jīng)濟地位低的兒童接受一年以上學(xué)前教育的比例(單位：%)[11]

國家社會經(jīng)濟地位低的兒童接受一年以上學(xué)前教育的比例土耳其1.7智利27.9波蘭28.4愛爾蘭34.2哥倫比亞23.9哈薩克斯坦9.6突尼斯10.9印度尼西亞13.7卡塔爾15.8克羅地亞27.4

部分國家社會經(jīng)濟地位低的兒童接受一年以上學(xué)前教育的比例偏低。如，土耳其只有1.7%的低收入兒童接受了1年以上的學(xué)前教育。在波蘭、葡萄牙、美國和斯洛伐克共和國，社會經(jīng)濟地位最高的兒童入學(xué)率比OECD平均水平高14.8個百分點。顯然，在這些國家，學(xué)前教育的參與傾向來自那些社會經(jīng)濟地位較高的兒童，而非社會經(jīng)濟地位較低的兒童。在日本、匈牙利、荷蘭和冰島，社會經(jīng)濟地位最低的兒童中，超過90%的幼兒參加了1年以上的學(xué)前教育，這得益于完善的普惠性政策保障，如健全的0-3歲嬰幼兒托育服務(wù)體系、普惠的幼兒園制度等。[12]

(二)處境不利兒童早期學(xué)習(xí)項目質(zhì)量低

高質(zhì)量的幼兒保育與教育(Early Childhood Education and Care，簡稱ECEC)不僅可以彌補弱勢兒童在家庭中經(jīng)歷的部分學(xué)習(xí)缺陷，還為家庭提供了獲得專業(yè)培訓(xùn)的教師和了解兒童早期發(fā)展問題的機會。ECEC可以促進(jìn)兒童認(rèn)知能力和社會情感的發(fā)展，減少貧困，提高代際間的社會流動。[13]對處境不利的兒童來說，擁有平等參與早期學(xué)習(xí)的機會，有助于他們在教育起點的公平，但參加的ECEC項目質(zhì)量的差異會導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果的差異。[14]2015年，OECD 進(jìn)行的“國際學(xué)生評估項目”(PISA)，對15歲學(xué)生進(jìn)行科學(xué)成績考察，結(jié)合不同社會經(jīng)濟地位的學(xué)前兒童接受ECEC項目的起始年齡聯(lián)合分析發(fā)現(xiàn)，即使控制了早期入學(xué)機會的平等，教育成果的差距依然存在。[15]

盡管兒童參與ECEC項目的起始年齡相同，但無論在哪個年齡段，高社會經(jīng)濟水平的兒童在15歲時的科學(xué)成績均高于低社會經(jīng)濟水平兒童，兩者整體上足足相差了84分。[16]這說明，兒童在早期擁有同樣的ECEC參與機會，兒童日后的學(xué)業(yè)成績依然可能有差距。高社會經(jīng)濟地位的家庭選擇高質(zhì)量的ECEC項目幾率大，而低收入家庭、單親家庭選擇高質(zhì)量ECEC課程的幾率小。在以色列、希臘、智利、意大利、葡萄牙、加拿大和美國的單親家庭，即使將育兒福利、稅收減免和其他福利考慮在內(nèi)，這些家庭花在育兒上的錢也比其收入多，他們受限于消費成本和提供的教育時間。然而，ECEC產(chǎn)生有益效果的程度取決于ECEC服務(wù)的質(zhì)量，單純增減兒童入學(xué)率而不注重教育質(zhì)量的提高并不能使兒童有良好的學(xué)習(xí)效果，也不會給社會帶來長期的生產(chǎn)效益。

(三)處境不利兒童家庭資源有限

家庭學(xué)習(xí)環(huán)境直接影響個體的童年早期教育成效。在嬰兒期和學(xué)步兒期，兒童不僅從父母那里學(xué)習(xí)和發(fā)展認(rèn)知技能，而且學(xué)習(xí)社會情感技能。OECD根據(jù)在美國、英國、澳大利亞和加拿大進(jìn)行的縱向研究發(fā)現(xiàn)，受教育程度高的父母每天給孩子讀故事的可能性比受教育程度低的父母高20%-25%。[17]然而，受教育程度極低的低收入家庭往往在教育資源、能力和時間上非常有限。此外，單親家庭、移民、年輕父母無法獲得社區(qū)ECEC服務(wù)信息。由于兒童貧困率和家庭資源息息相關(guān)，以現(xiàn)金轉(zhuǎn)移的方式提供兒童援助不足以克服家庭資源的缺陷。

單親家庭父母一方獨自照看幼兒，容易在教育方式上產(chǎn)生偏差。OECD成員國中，單親家庭的比例在20世紀(jì)90年代往后的30年間平均翻了一番還多。在智利、匈牙利、新西蘭和美國，超過五分之一的15歲兒童在單親家庭中長大，哥倫比亞為35%、泰國31%、巴西28%。[18]單親家庭由于家庭關(guān)系失調(diào)等因素會影響幼兒良好人格的形成。另外，少女懷孕是創(chuàng)造高質(zhì)量家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的另一個障礙。十幾歲的母親經(jīng)常輟學(xué)生育，面臨污名化的同時難以為孩子提供托育服務(wù)和經(jīng)濟支持。在OECD國家中，15至19歲的青少年平均每1000名女性中有16名生育。[19]年輕父母在自身心理不成熟的情況下照顧幼兒，更容易走上育兒的錯誤道路，加之迫于生計壓力導(dǎo)致的育兒時間限制，無法及時獲取充足的教育資源。

三、OECD國家促進(jìn)處境不利兒童發(fā)展的舉措

(一)制定合理的教育資源分配政策以提高兒童入學(xué)機率

1.積極發(fā)展公立園

公立園的建設(shè)能夠改變?nèi)鮿萑后w生存狀況，打破中低收入國家中千百萬兒童和家庭面臨不平等的惡性循環(huán)。[20]數(shù)據(jù)顯示，OECD國家公立機構(gòu)位居前列，總體占比在60%以上，其中法國最多，已經(jīng)超過90%。在這些成員國中，公立機構(gòu)的舉辦形式多種多樣，如英國和澳大利亞分別開展“確保開端計劃”(Sure Start Project)和“學(xué)前教育普及計劃”(Universal Access to Early Childhood Education)，這些項目旨在通過政府資助和調(diào)控，向處境不利家庭盡可能地提供免費或低價的公立學(xué)前教育項目。還有部分國家通過立法資助學(xué)前教育，興辦公立園，如美國2015年頒布《每一個學(xué)生成功法》(Every Student Succeeds Act)，明確對處境不利兒童的資助項目并提出大力興辦公立園。[21]韓國《幼兒教育法實施令》進(jìn)一步明確以財政支持興建公立幼兒園以滿足貧困地區(qū)對學(xué)前教育的需求。[22]可見，OECD大部分國家以財政撥款的方式大力興建公立園，并通過立法的形式保障公立園的運行。

2.建設(shè)公共資助的私立學(xué)校

公共資助的私立學(xué)校已成為OECD教育體系的一個顯著特征。OECD國家私立學(xué)校收費普遍昂貴，對私立教育的公共資助是一種促進(jìn)教育公平的有效方式，可擴大家長的教育選擇，使學(xué)生無論經(jīng)濟狀況如何都能接受高質(zhì)量的學(xué)校教育。[23]在過去的25年里，超過三分之二的OECD成員國已采取建設(shè)公共資助的私立學(xué)校措施來增加家長擇校的廣度。一方面，OECD國家采用教育券進(jìn)行公共投資。供應(yīng)方的教育券補貼直接提供給私立學(xué)校的經(jīng)營者，方式是對私立學(xué)校經(jīng)營者的減稅或免稅以及對經(jīng)營和人事開支或資本投資的公共贈款。除意大利外，OECD所有國家的教育券都能適用于公立學(xué)校和私立學(xué)校。另一方面，OECD通過資助方式來改變私立學(xué)校的擇校系統(tǒng)，從而降低私立學(xué)校招收標(biāo)準(zhǔn)，以此幫助處境不利家庭獲取擇校信息。如愛沙尼亞、澳大利亞等國家考慮弱勢家庭因素，在促進(jìn)教育公平的基礎(chǔ)上對擇校系統(tǒng)進(jìn)行改進(jìn)，便于學(xué)生家長多渠道、多方面地獲取教育信息。[24]

(二)構(gòu)建完善的學(xué)前課程管理體系以提升教育質(zhì)量

1.制定發(fā)展適宜的課程學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)

OECD成員國無一例外地將課程視為撬動兒童早期學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的關(guān)鍵杠桿。[25]越來越多的國家和地區(qū)制定連續(xù)的課程和學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，將其嵌入兒童個體的生命周期并作為終身學(xué)習(xí)途徑。如全美幼教協(xié)會(NAEYC)提出，將“發(fā)展性”“適宜性”等因素擺在課程標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)先位置。[26]有研究表明，來自弱勢背景的兒童如果在計算能力方面及早接受有針對性的教育干預(yù)，可與同齡人保持發(fā)展同步。[27]因此，OECD學(xué)前課程中的數(shù)學(xué)、讀寫、科學(xué)等與計算有關(guān)的傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域占比極大，且提供早期計算課程的額外費用很低，因為這些課程很容易與常規(guī)的ECEC課程結(jié)合起來。發(fā)展適宜的課程學(xué)習(xí)能夠使幼兒在適宜的環(huán)境下最大程度地發(fā)掘每位兒童的發(fā)展?jié)摿?，促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)每位兒童的學(xué)業(yè)成功。[28]

2.對幼兒發(fā)展與表現(xiàn)進(jìn)行有效監(jiān)測與評估

由于身處環(huán)境不同，處境不利兒童對事物的理解也不同。因此，對幼兒發(fā)展與表現(xiàn)進(jìn)行有效的監(jiān)測與評估，能夠不斷明確幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，也是持續(xù)促進(jìn)兒童發(fā)展、實現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)前教育的必要手段。OECD對托育質(zhì)量、幼教師資質(zhì)量和幼兒表現(xiàn)的評價不是單獨開展的，而是綜合考慮了影響兒童的所有因素并統(tǒng)合到一起進(jìn)行評估。與此同時，OECD對幼兒的教育評價和小學(xué)教育聯(lián)系到一起，這主要是對兒童早期發(fā)展的連續(xù)性進(jìn)行了綜合考量。[29]相關(guān)調(diào)查顯示，24%的OECD國家將小學(xué)和學(xué)前教育課程整合成一個文件，有共享的主題和觀念，每個年齡段有獨立的課程內(nèi)容。[30]此外，OECD部分國家對幼兒的評估也越來越細(xì)化。如，21世紀(jì)以來，瑞典在國家、地方政府、學(xué)前教育機構(gòu)不同層級建立和完善相互協(xié)調(diào)的學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測體系,其中園所層面的質(zhì)量評估細(xì)化到幼兒個人，為滿足處境不利兒童的發(fā)展做好鋪墊。[31]

(三)提供多樣的支持以擴充家庭資源

1.多種資金補助形式緩解家庭擇園壓力

以資金補助方式解決處境不利家庭的擇園壓力是OECD成員國乃至世界大部分國家的主要手段之一。政府主要通過實行財政補貼、稅收減免等多項普惠政策，消除了不同收入家庭之間子女入園率的統(tǒng)計學(xué)差異。[32]美國早在19世紀(jì)通過頒布法案，成立兒童保育與發(fā)展基金，向貧困家庭和處境不利兒童給予社會福利救助，以此確保幼兒教育在實際意義上的平等。[33]澳大利亞政府尤其注重對處境不利兒童的需求側(cè)保障，不僅要求對低收入家庭兒童進(jìn)行社會救助，而且要求覆蓋農(nóng)村兒童、移民兒童、多元文化兒童，等等。[34]英國政府考慮到雙職工家庭的現(xiàn)實困境，為其繳納一定比例的保育費。截至2019年1月，大約有32.8萬貧困兒童獲得資助并順利進(jìn)入幼兒園，比2018年增加了11%。[35]通過向貧困家庭的福利性財政投入，部分父母轉(zhuǎn)向勞動力市場，提高人力資本存量，緩解了幼兒的處境不利地位，因此OECD國家處境不利兒童的入園率明顯提高。

2. 多種非正式教育項目為父母提供學(xué)習(xí)資源

豐富的學(xué)習(xí)資源是營造良好家庭教育氛圍、開展家庭學(xué)習(xí)活動的物質(zhì)基礎(chǔ)。短期內(nèi)提升處境不利兒童家庭經(jīng)濟水平相對困難，但營造良好的家庭學(xué)習(xí)氛圍是可行的。OECD國家充分利用社區(qū)資源，在考慮移民、土著群體等眾多家庭因素的情況下提供了針對性的家庭服務(wù)。美國佩里學(xué)前項目為2-3歲的貧困兒童進(jìn)行家訪，專業(yè)人員的家訪有助于父母獲得兒童發(fā)展的知識和對其社區(qū)現(xiàn)有社會服務(wù)的認(rèn)識。哥倫比亞的“鵝媽媽”親子項目為家庭和兒童提供了一個專門場所來提高其社會情感技能、讀寫能力。針對移民兒童，挪威、法國的社區(qū)試圖通過提供挪威語、法語課程幫助移民兒童同化。墨西哥教育部為確定其針對土著群體的經(jīng)濟共同體方案的有效性，要求參與的家庭和照顧者參加一次會議，幫助他們思考和分析他們與兒童的養(yǎng)育互動關(guān)系。OECD在充分考慮家庭背景因素的前提下通過了非正式的教育項目提供學(xué)習(xí)資源，提升了家庭學(xué)習(xí)氛圍，為處境不利兒童提供了發(fā)展空間。

四、OECD國家普惠性政策對我國保障處境不利兒童的啟示

(一)深化普惠性學(xué)前教育制度建設(shè)

OECD通過建立合理的資源配置機制保障弱勢群體的入學(xué)機會，很大程度上解決了處境不利兒童的受教育問題。我國目前存在大范圍的人口遷移，流動兒童和留守兒童數(shù)量較大。最新數(shù)據(jù)顯示，我國農(nóng)村地區(qū)流動兒童已經(jīng)超過2000萬，截至2018年8月底，農(nóng)村留守兒童已經(jīng)達(dá)到697萬人。[36]留守兒童和流動兒童大多得不到充足的教育保障，亟須地區(qū)發(fā)展早期公共服務(wù)以轉(zhuǎn)變社會弱勢群體的地位。

1.建設(shè)以公辦園為主的普惠性學(xué)前教育供給體制

強化政府職責(zé)，以公辦園為主體增加處境不利兒童的教育資源，是OECD國家已經(jīng)證明的推進(jìn)本國學(xué)前教育公平的有效經(jīng)驗。首先，加大貧困地區(qū)公辦園的投資力度，鼓勵優(yōu)質(zhì)公辦園舉辦分園或合作辦園以擴大公辦資源。[37]對于流動兒童來說，公辦園能促進(jìn)融合教育的發(fā)展，使流動兒童和城鎮(zhèn)兒童共同享受相同的教學(xué)環(huán)境，有利于流動兒童盡快適應(yīng)本地文化。公立園還扮演國家監(jiān)護人的角色，一定程度上彌補了留守兒童缺乏父母照顧的處境。其次，以政府購買服務(wù)將合格的私立學(xué)前教育機構(gòu)納入到普惠性學(xué)前教育公共服務(wù)體系。[38]我國目前私立園發(fā)展迅速，尤其是在貧困的農(nóng)村和西部偏遠(yuǎn)地區(qū)，以盈利為目的的私立園較多，公立園相對較少。因此，國家在興辦公立園基礎(chǔ)上要考慮私立園的普惠性發(fā)展，利用已有的發(fā)展項目進(jìn)行國家投資，政府可以強化私立園的質(zhì)量建設(shè)，同時避免過度的公共供給對市場供給的擠出。

2.深化“自上而下”的普惠性學(xué)前教育管理體制

早期教育需要建立政府主導(dǎo)，市場、社會和家庭共同協(xié)作的責(zé)任分擔(dān)機制。目前，我國農(nóng)村貧困地區(qū)學(xué)前教育管理責(zé)任重心過低。一方面，積極推動貧困地區(qū)流動兒童和留守兒童教育服務(wù)統(tǒng)籌權(quán)的上移。[39]中央政府率先確定流動兒童和留守兒童學(xué)前教育發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃布局，并組成調(diào)研小組積極推進(jìn)政策的調(diào)整。市級政府根據(jù)本地區(qū)的實際情況進(jìn)行統(tǒng)整，發(fā)揮“以縣為主，鄉(xiāng)鎮(zhèn)參與”的管理體系，各地市根據(jù)流動兒童的發(fā)展?fàn)顩r制定適應(yīng)的落戶條件等措施以保障流動兒童順利入園。另一方面，統(tǒng)籌各級部門的協(xié)作和聯(lián)動作用。隨著流動兒童和留守兒童的增加，教育用地不足、經(jīng)費緊缺、師資缺乏等問題層層顯現(xiàn)，不僅需要教育部門的規(guī)劃，而且需要人事部門、財政部門等相關(guān)部門齊頭并進(jìn)，根據(jù)本地區(qū)的現(xiàn)實狀況進(jìn)行針對性的補足。

(二)建立綜合有效的學(xué)前課程質(zhì)量測評體系

規(guī)范學(xué)前兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)并根據(jù)地區(qū)兒童差異制定發(fā)展適宜的課程是OECD調(diào)查研究后為促進(jìn)處境不利兒童發(fā)展的努力方向。當(dāng)前，我國貧困地區(qū)保教質(zhì)量總體水平較低，農(nóng)村地區(qū)教育活動、作息制度和幼兒園教育“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重。2019年調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國西部貧困地區(qū)沒有活動區(qū)的園班占68%，而達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)幼兒園質(zhì)量的只占2%。[40]另外，留守和流動經(jīng)歷會導(dǎo)致兒童社交困難，在倡導(dǎo)融合教育的背景下，我國貧困地區(qū)學(xué)前教育“一刀切”的形式嚴(yán)重，嚴(yán)重影響留守兒童和流動兒童的發(fā)展。因此，建設(shè)高質(zhì)量的學(xué)前教育課程是確保處境不利兒童順利發(fā)展的必要條件。

1.在堅實的理論基礎(chǔ)上制定適宜的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

發(fā)展適宜性原則旨在遵從幼兒身心發(fā)展的差異基礎(chǔ)上倡導(dǎo)幼兒教育的多元化。美國、英國和澳大利亞等國家積極倡導(dǎo)幼兒發(fā)展適宜性原則，并據(jù)此頒布一系列政策文件確保不同處境兒童的發(fā)展。一方面，應(yīng)針對我國貧困地區(qū)的處境不利兒童，進(jìn)行文化適宜性的課程設(shè)計。文化適宜性課程不僅可以強化教育過程中的文化因素，而且可以促進(jìn)處境不利兒童與普通兒童教育教學(xué)的融合。[41]根據(jù)兒童所處的環(huán)境，利用現(xiàn)有資源進(jìn)行差別教育，更有針對性地幫助不同處境的兒童克服發(fā)展缺陷，提升其再社會化水平。另一方面，面向弱勢兒童的幼兒園應(yīng)當(dāng)將關(guān)注兒童非認(rèn)知能力的發(fā)展作為提升學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵。處境不利兒童因自身條件的差異容易造成心理問題，因此在幼兒園創(chuàng)設(shè)課程時要積極關(guān)注處境不利兒童的自我效能感，給予兒童更多人際交往的機會，幫助處境不利兒童塑造社會發(fā)展所必需的“軟能力”。

2.在扎實的實踐基礎(chǔ)上建立課程標(biāo)準(zhǔn)的保障實施機制

建立課程質(zhì)量保障實施機制是確保一系列教育質(zhì)量制度安排順利完成的軸心工作。OECD綜合課程參與的各個因素是將教師、園所和幼兒自身表現(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)合，以此設(shè)立多方的評價方案和訓(xùn)練細(xì)則，保障幼兒教育高質(zhì)量完成。我國各省市學(xué)前教育質(zhì)量評價的體制機制仍很不健全，標(biāo)準(zhǔn)實施的范圍較小。一方面，完善對學(xué)前教育質(zhì)量和教學(xué)的監(jiān)測。目前，我國課程的監(jiān)測嵌套在質(zhì)量監(jiān)測的范圍內(nèi)，需要不斷完善監(jiān)測體系。各級教育管理部門應(yīng)研制本土化學(xué)前教育課程質(zhì)量監(jiān)測工具，由行政部門或第三方形成專業(yè)的監(jiān)測團隊進(jìn)行科學(xué)測評，并針對監(jiān)測結(jié)果進(jìn)行針對性的幫扶。另一方面，提供專業(yè)化的幼兒課程支持。針對貧困地區(qū)師資質(zhì)量、園所質(zhì)量等較差的問題，國家應(yīng)提供專業(yè)化的幼兒教師培訓(xùn)課程提高教師質(zhì)量，讓不同園所互評，起到互相監(jiān)督的作用，以此確保發(fā)展落后地區(qū)質(zhì)量平穩(wěn)上升。

(三)多方聯(lián)動為處境不利家庭提供多樣化服務(wù)

OECD成員國很早就意識到家庭教育的重要性，并提供各種資金補助和學(xué)習(xí)資源項目以提升家庭教育質(zhì)量。隨著我國物質(zhì)條件的提升，家長對育兒知識和能力的需求逐漸提高，但在貧困和偏遠(yuǎn)地區(qū)，還存在家長獲取專業(yè)指導(dǎo)和培訓(xùn)渠道非常受限的問題。很多貧困地區(qū)的家長只能依靠一些非專業(yè)網(wǎng)站搜索育兒知識，導(dǎo)致育兒的盲目性和片面性。因此，借鑒OECD的經(jīng)驗，政府、社區(qū)和幼教機構(gòu)應(yīng)發(fā)揮聯(lián)動作用，為幼兒家長提供更多的專業(yè)支持。

1.開展非正式的家庭教育指導(dǎo)

非正式的家庭教育指導(dǎo)包括家訪、家園互動課程、社區(qū)講演、網(wǎng)絡(luò)公開課等形式。由于家庭結(jié)構(gòu)的多樣化，確保處境不利兒童順利接受教育的前提是其擁有良好的生活環(huán)境；且提升家長的自身素質(zhì)可以使幼兒獲得教育成果公平性方面事半功倍。因此，舉辦深入的家庭服務(wù)項目，能夠有效提升家長參與幼教學(xué)習(xí)的能力。[42]然而，目前我國對幼兒家長進(jìn)行育兒教育的途徑主要是通過知識講座等形式。農(nóng)村留守兒童和城市流動兒童家庭面臨巨大的壓力，沒有時間和精力參加講座，并且這些家庭面臨的教育問題是復(fù)雜多樣的，單純的講座無法滿足不同家庭的需要。此外，本著公平起跑的原則，家長援助項目應(yīng)該優(yōu)先于留守兒童和流動兒童等特殊需要的處境不利家庭。因此，需要切實深入了解每個家庭的問題，進(jìn)行家訪等針對性項目，為每個家庭提供精準(zhǔn)化的服務(wù)。

2.促進(jìn)家庭、社區(qū)與幼兒園之間的良性互動

幼兒是最容易受到家庭熏染的群體，社區(qū)環(huán)境能夠潛移默化地影響幼兒的發(fā)展，而幼兒園是影響幼兒發(fā)展的微系統(tǒng)生態(tài)因素。布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論闡釋了影響幼兒發(fā)展的外部因素，其中包括與幼兒最密切的內(nèi)部生態(tài)圈是家庭，外部圈包括社區(qū)和幼兒園，只有將影響幼兒的內(nèi)外部因素結(jié)合，充分發(fā)揮合力，才能促進(jìn)幼兒良好的發(fā)展。我國一直大力倡導(dǎo)家庭、社區(qū)和幼兒園之間緊密聯(lián)系的關(guān)系，倡導(dǎo)加強三者之間的有效合作，但仍存在很多不完善的地方。為此，幼兒園要樹立教育和服務(wù)一體化意識，為處境不利家庭提供力所能及的支持。幼兒園還要營造開放包容的氛圍，尊重來自處境不利家庭的幼兒并支持家長參與幼兒園教育。此外，社區(qū)應(yīng)與家庭建立緊密的聯(lián)系，為每個家庭建立檔案，并及時了解每個家庭的發(fā)展?fàn)顩r，深入了解處境不利兒童的發(fā)展環(huán)境，為其發(fā)展提供相應(yīng)的教育支持。