摘要 語文任務(wù)群是由相互關(guān)聯(lián)的一系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性和綜合性?；谇榫车恼Z文任務(wù)群設(shè)計要緊扣核心概念，把握任務(wù)群設(shè)置的情境起點(diǎn)；把握基本特征，依循任務(wù)群設(shè)置的內(nèi)在邏輯；契合內(nèi)容本質(zhì)，搭建任務(wù)群設(shè)置的實(shí)施支架。

關(guān)? 鍵? 詞 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》 小學(xué)語文 學(xué)習(xí)任務(wù)群 真實(shí)情境 認(rèn)知情境

引用格式 陸學(xué)玲.基于情境的小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計與實(shí)施[J].教學(xué)與管理，2022（35）：46-49.

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下稱《課標(biāo)》）首次提出了“任務(wù)群”的概念：“語文任務(wù)群是由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性?！被诖?，《課標(biāo)》積極倡導(dǎo)語文教學(xué)要“創(chuàng)設(shè)可感的情境”“設(shè)置真實(shí)的任務(wù)”“搭建典型的活動”。其中，情境為具體的任務(wù)形式，賦予了真實(shí)感，是激活學(xué)生思維的源頭動力，更是《課標(biāo)》首次提出的任務(wù)群開展的實(shí)施支點(diǎn)。

追溯情境教育的發(fā)展理論，一般可以將情境分為兩種類型：即以進(jìn)步主義理論為主體的真實(shí)情境和以認(rèn)知心理學(xué)為主體的認(rèn)知情境。對于真實(shí)情境，杜威先生一直倡導(dǎo)學(xué)校課程教育不能脫離真實(shí)的生活情境，更反對以孤立化的方式進(jìn)行所謂的知識和能力訓(xùn)練。同時，認(rèn)知心理學(xué)從學(xué)習(xí)主體的視角出發(fā)，借助其認(rèn)知結(jié)構(gòu)和具體的思維運(yùn)作方式，提出認(rèn)知性情境的概念，其核心價值則是將具體的課程知識以及相關(guān)能力，設(shè)置成契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和能力水平的具體任務(wù)，使得整個教學(xué)變成“經(jīng)過精心設(shè)計和安排的且支撐學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)的思維過程”。由此可見，真實(shí)情境指向?qū)W生真真切切的生活，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)與生活實(shí)踐之間的鏈接。而認(rèn)知情境，則是認(rèn)知心理學(xué)對生命個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)、運(yùn)行方式深入研究的成果。比如皮亞杰的認(rèn)知圖式理論?；诖?，認(rèn)知狀態(tài)面對的教學(xué)任務(wù)，則是在教學(xué)內(nèi)部提煉出與生活的共性特征，緊扣教學(xué)與生活的聯(lián)系，依循學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)，將任務(wù)轉(zhuǎn)化為情境。隨后，教育家加涅則在認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上再次提出：“教學(xué)是實(shí)施者經(jīng)過一系列精心策劃、安排和預(yù)設(shè)，推動內(nèi)部學(xué)習(xí)的‘外部事件?！边@種外部事件為凸顯和強(qiáng)化認(rèn)知情境提供了堅實(shí)基礎(chǔ)和保障。

由此來看，語文課程中任務(wù)群的設(shè)置，應(yīng)該借助于真實(shí)情境，鏈接廣闊的生活資源和體驗(yàn)，設(shè)置解決生活中問題的真實(shí)性任務(wù)，同時基于實(shí)實(shí)在在的生活進(jìn)行客觀公正的評價。但任務(wù)群對情境的運(yùn)用，不能僅僅局限于真實(shí)情境，在真實(shí)情境的基礎(chǔ)上，還需要融入認(rèn)知情境，即在語文知識的關(guān)照下、在認(rèn)知情境下展開深度理解、積極遷移以及實(shí)踐運(yùn)用，最終在語言的構(gòu)建和運(yùn)用中發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)[1]。

一、情境在學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計中的邏輯體現(xiàn)

1.學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計應(yīng)積極體現(xiàn)真實(shí)情境

《課標(biāo)》針對義務(wù)教育階段的特點(diǎn)，分別設(shè)置了三類、六大任務(wù)群。其中絕大部分任務(wù)群所設(shè)置的內(nèi)容，都與學(xué)生生活的真實(shí)情境相關(guān)。比如“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中的“文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)”，針對第一學(xué)段要求“在博物館、公園、劇場、車站、書店、超市和銀行等社會場所中，學(xué)習(xí)認(rèn)識有關(guān)標(biāo)牌、圖示和說明書等，了解公眾生活規(guī)則，學(xué)會有禮貌地交流”。在第三學(xué)段要求“走進(jìn)大自然、走進(jìn)科學(xué)世界，走進(jìn)社會，閱讀參觀訪問日記、考察報告；學(xué)習(xí)口頭表述和多種形式的書面表達(dá)，分享觀察自然、探索科學(xué)世界的所見所聞、所思所感”。這些要求都與學(xué)生的真實(shí)生活息息相關(guān)，由此教師可以針對統(tǒng)編教科書中的內(nèi)容，發(fā)掘其中所蘊(yùn)含的生活資源，找準(zhǔn)與《課標(biāo)》所契合的元素，推進(jìn)任務(wù)轉(zhuǎn)化，為構(gòu)建任務(wù)群奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計需要融入認(rèn)知情境

任務(wù)群的設(shè)置不僅是各種任務(wù)的組合，還必須借助于認(rèn)知情境，融入對應(yīng)的核心概念。教師在踐行《課標(biāo)》關(guān)于“任務(wù)群”相關(guān)要求時，不能機(jī)械照搬或者生硬套用，而要從語文課程的本質(zhì)屬性入手，根據(jù)教材與任務(wù)群的具體要求，結(jié)合相關(guān)知識和核心概念，在整合真實(shí)情境的基礎(chǔ)上，融入認(rèn)知情境，培養(yǎng)學(xué)生“理解和運(yùn)用祖國通用語言文字的能力”。比如“文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群在第二學(xué)段提出：“閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學(xué)作品，結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，嘗試用文學(xué)語言表達(dá)自己熱愛自然、珍愛生命的情感”。統(tǒng)編《語文》四年級下冊第一單元的人文主題是“純樸的鄉(xiāng)村，一道獨(dú)特的風(fēng)景，一幅和諧的畫卷”；語文要素是：“抓住關(guān)鍵語句，初步體會課文表達(dá)的思想感情”。結(jié)合這一單元的定位，教師不妨將這一單元的教學(xué)，與《課標(biāo)》的任務(wù)群匹配起來，使學(xué)生借助《古詩詞三首》《鄉(xiāng)下人家》《天窗》《三月桃花水》等文本的內(nèi)容，抓住關(guān)鍵語句，體會思想感情，感受散文、詩歌所蘊(yùn)含的對自然和人類美好情感的體悟，并借助于單元最后的習(xí)作，初步嘗試運(yùn)用文學(xué)性的語言，將自己對自然和生命的情感表達(dá)出來。這樣，任務(wù)群不僅契合了真實(shí)的生活，更融入了以關(guān)鍵性知識為核心概念的認(rèn)知情境，將文學(xué)作品的品讀和創(chuàng)造性的表達(dá)巧妙地融合在一起。

二、從情境出發(fā)設(shè)計與實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群的策略

1.緊扣核心概念，把握任務(wù)群設(shè)置的情境起點(diǎn)

統(tǒng)編教科書以人文主題和語文要素雙元并進(jìn)的方式編排。每個單元都從語文能力體系出發(fā)，設(shè)置了明確的語文要素，這就是單元任務(wù)群設(shè)計時必須充分關(guān)注的核心知識；而人文主題不僅揭示了單元的主題內(nèi)容，而且為踐行語文要素的核心大概念提供了最本真的情境資源。因此，教師要以統(tǒng)整視野，關(guān)聯(lián)把握人文主題和語文要素，以情境為起點(diǎn)，高效設(shè)置任務(wù)群。

以三年級下冊第五單元為例，這是一個典型的童話單元，編者所設(shè)定的語文要素是“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇；發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”。綜合把握閱讀要素和表達(dá)要求，不難看出這個單元旨在通過童話類文本的學(xué)習(xí)，積累想象的基本方法，并將這些方法付諸于寫作實(shí)踐，創(chuàng)編童話故事。因此，“想象的基本方法”就成為統(tǒng)攝這一單元的核心大概念。如果遵循傳統(tǒng)教學(xué)理念，按部就班地展開教學(xué)，學(xué)生只能處于被動接受的地位。因此，教師要緊扣認(rèn)知情境的特點(diǎn)，摸準(zhǔn)教學(xué)的情境起點(diǎn)，本著習(xí)作單元的定位，確定“課文未動，習(xí)作先行”的原則，設(shè)置以下的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

任務(wù)一：激活原生狀態(tài)，一寫習(xí)作。單元教學(xué)之初，教師要打破傳統(tǒng)順序，直奔單元習(xí)作“奇妙的想象”，組織學(xué)生自主閱讀習(xí)作主題、解讀習(xí)作要求，在不做任何指導(dǎo)的情況下，完成原生態(tài)習(xí)作。教師在批閱基礎(chǔ)上，明確學(xué)生想象存在的不足、缺漏，甚至是問題。這一環(huán)節(jié)旨在展現(xiàn)學(xué)生的原始認(rèn)知，暴露學(xué)生的真實(shí)問題，為高效利用認(rèn)知情境奠定基礎(chǔ)。

任務(wù)二：依托課文范例，習(xí)得方法。知不足然后再學(xué)，可以讓單元精讀課文的閱讀學(xué)習(xí)，更具針對性。學(xué)生除了理解課文內(nèi)容、感受童話神奇之外，重在從課文中學(xué)習(xí)想象的方法。鑒于此，教師不妨借助兩篇精讀課文互文閱讀的策略，感知作者想象方法的不同。比如《宇宙的另一邊》，作者借助鏡面原理，創(chuàng)造性地展現(xiàn)了一個“與我們的世界完全相反”的虛擬世界，讀來令人興趣十足；而《我變成了一棵樹》，則借助關(guān)聯(lián)思維的方式，使得豐富的想象圍繞“一棵樹”的整體情境展示，以明確聚焦的中心統(tǒng)整了想象的細(xì)節(jié)。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生自主閱讀兩篇習(xí)作例文，積極遷移從精讀課文中習(xí)得的寫作方法，解構(gòu)習(xí)作例文的想象方法，掌握類比想象、逆向想象等方法。在認(rèn)知情境的支撐下，單元中課文的范例價值得到了進(jìn)一步彰顯，起到了較好的教學(xué)效果。

任務(wù)三：整合學(xué)習(xí)所得，二寫習(xí)作。與單元學(xué)習(xí)之前的原生態(tài)習(xí)作相比，此時學(xué)生已經(jīng)經(jīng)歷了單元4篇范例資源的浸潤，形成了較為豐富且體系化的想象方法。教師可以利用“初試身手”欄目，組織學(xué)生進(jìn)行熱身性的遷移訓(xùn)練，緊扣原生態(tài)習(xí)作所暴露出來的問題，進(jìn)行針對性修改，將習(xí)得的想象方法融入其中。借助這一任務(wù)，既回應(yīng)了首次習(xí)作暴露出來的問題，又通過針對性的片段練習(xí)，轉(zhuǎn)化并重新界定了認(rèn)知情境，確定了下一任務(wù)的情境起點(diǎn)。

任務(wù)四：統(tǒng)整把握單元，三寫習(xí)作。基于單元整體設(shè)計以及學(xué)生“二寫習(xí)作”環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)的問題，教師從編者設(shè)定的原始要求出發(fā)，找準(zhǔn)學(xué)生習(xí)作中典型的不足之處，展開富有針對性的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行二度修改，必要的情況下組織重寫。

縱觀整個單元的任務(wù)群設(shè)置，教師從認(rèn)知情境的角度出發(fā)，在“習(xí)作先行”的原則下，暴露原始經(jīng)驗(yàn)下的問題，在情境力量的推動下，讓學(xué)生情不自禁地對比問題、探尋原因，最終從文本范例中習(xí)得方法。

2.把握基本元素，依循任務(wù)群情境的內(nèi)在邏輯

任務(wù)群情境的確立和創(chuàng)設(shè)，不是表象上的營造和氛圍渲染，而有著其基本的內(nèi)在邏輯，即：為了幫助學(xué)生高效解決問題、完成真實(shí)任務(wù)，通過創(chuàng)設(shè)的可感情境進(jìn)行資源探究，進(jìn)而獲取經(jīng)驗(yàn)積淀，并在評價中反思學(xué)習(xí)過程，形成能力生長[2]?；诖耍蝿?wù)群下的認(rèn)知情境就應(yīng)該包含這樣的基本元素：明確的任務(wù)要求、適切的學(xué)習(xí)資源和精準(zhǔn)的評價要素等。

四年級上冊第八單元的語文要素是：“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文。”單元中《西門豹治鄴》一文主要有三個部分組成：“調(diào)查民情”“懲治惡人”“興修水利”。這三個部分既獨(dú)立成段，又有著緊密聯(lián)系。如果平均用力，難免會機(jī)械重復(fù)，失去教學(xué)的價值和意義?；诒締卧Z文要素，教師不妨將這篇課文“簡要復(fù)述”的任務(wù)，納入到課文的情境之中，建構(gòu)層級鮮明的任務(wù)群。首先創(chuàng)設(shè)情境：作為管理鄴縣的地方官，假如一年之后，西門豹向魏王述職，介紹自己一年的工作過程和成效，他會怎樣選擇自己述職的內(nèi)容呢？

任務(wù)一：初讀感知，把握文本內(nèi)容。學(xué)生對文本的解讀依循著從整體到部分，再由部分重新回歸整體的原則?！昂喴獜?fù)述”的要領(lǐng)，并不是機(jī)械、生硬地減除信息，而是要在整體性把握中心的基礎(chǔ)上，保留重要內(nèi)容，做到“該略則略，該詳則詳”。只有從整體上把握課文內(nèi)容，才能明確表達(dá)的中心，確定遴選素材的抓手。

任務(wù)二：強(qiáng)化指導(dǎo)，學(xué)會梳理信息。要想完成情境中“向魏王述職”的任務(wù)，不應(yīng)該由教師進(jìn)行專門的指導(dǎo)，而需要在情境任務(wù)中自主習(xí)得方法。因此，教師要善于從當(dāng)下文本的內(nèi)容入手，緊扣“調(diào)查民情”，借助這一部分西門豹與老大爺“一問一答”的形式，梳理、提煉關(guān)鍵信息，凸顯點(diǎn)撥和引領(lǐng)效能，讓學(xué)生經(jīng)歷“簡要復(fù)述”的體驗(yàn)過程。

任務(wù)三：由扶到放，開辟嘗試通道?；谏弦画h(huán)節(jié)習(xí)得的方法，教學(xué)“懲治惡人”時，教師應(yīng)適度放手，組織學(xué)生運(yùn)用簡要復(fù)述的方法，嘗試從“解救新娘”“懲治首惡”“恐嚇官紳”的角度，梳理信息、遴選信息、重組信息，實(shí)施簡要復(fù)述，并進(jìn)行相應(yīng)的點(diǎn)評。

任務(wù)四：拓展延伸，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)升華。經(jīng)歷從扶到放的教學(xué)過程后，學(xué)生已經(jīng)蓄積了相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)和能力，重新回到情境任務(wù)“如何向魏王述職”。很多學(xué)生認(rèn)識到，向魏王述職，講述“調(diào)查民情”“懲治惡人”的過程，顯然不太合適，而應(yīng)該將“興修水利”作為本職工作，列入“述職”的重點(diǎn)。

在這一案例中，整個任務(wù)群有著鮮明的情境任務(wù)：向魏王述職；有著層次鮮明的任務(wù)要求：從扶到放、拓展延伸課堂板塊結(jié)構(gòu)；有著適切的學(xué)習(xí)資源：對文本三個故事教學(xué)價值的不同定位以及補(bǔ)充拓展相關(guān)的資料。如果缺乏鮮活的情境，一切都會成為機(jī)械、生硬的要求，學(xué)生的思維必將受限，任務(wù)群應(yīng)然的效果一定會受到影響。

3.契合內(nèi)容本質(zhì)，搭建任務(wù)群設(shè)置的情境支架

情境視角下任務(wù)群設(shè)計融入的核心概念，不僅是整個學(xué)習(xí)的最終目的，同樣也是學(xué)習(xí)過程的支點(diǎn)。教師需要借助這一支點(diǎn)，為學(xué)生提供探究問題、解決問題的基本策略。

五年級上冊第二單元是一個典型的古典名著單元，編選的每一篇課文都節(jié)選自我國四大古典名著。隨后編排的“快樂讀書吧”，則重點(diǎn)向?qū)W生推薦閱讀《西游記》和 《水滸傳》。以組織和導(dǎo)讀《水滸傳》為例，教師將這一節(jié)導(dǎo)讀課定位于單元課文教學(xué)的延續(xù)，重在利用學(xué)生從單元課文中所掌握的古典名著的文體特點(diǎn)知識及閱讀策略，結(jié)合《水滸傳》的特點(diǎn)，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理化、創(chuàng)造性的閱讀。首先設(shè)置這樣的情境支架：教師開展導(dǎo)讀課之后，在班級中開展“我是水滸通”的競賽活動。為了不讓學(xué)生的閱讀關(guān)注偏離方向，設(shè)置如下閱讀任務(wù)群。

任務(wù)一：緊扣小說“刻畫人物形象”的特點(diǎn)，關(guān)注水滸英雄，制作人物卡片，基于整本書做人物武力值、經(jīng)典打斗場面和英雄指數(shù)的排名。

任務(wù)二：如果將林沖在書本中所經(jīng)歷的情節(jié)，原封不動地移植到武松的身上，依照武松的個性，會發(fā)生怎樣的故事？反之，如果將武松的經(jīng)歷，移植到林沖身上，又會如何？

任務(wù)三：假如自己的真實(shí)生活就是書本中的梁山世界，周圍的人都是梁山好漢，你覺得哪些人物與書本中的人物較為貼近，說說自己的理由。

作為古典小說，刻畫人物形象是核心要務(wù)，因此教師的指導(dǎo)除了依循古典名著的特點(diǎn)，滲透相關(guān)閱讀方法之外，還借助“我是水滸通”的競賽活動這一情境，將感知人物形象作為《水滸傳》導(dǎo)讀的核心概念。從上述任務(wù)群來看，無論是英雄指數(shù)和武力值排名，還是人物卡片的制作；無論是人物經(jīng)歷的置換，還是鏈接生活的人物體驗(yàn)，都無一例外地將感知古典小說的人物特點(diǎn)，作為走進(jìn)古典名著的重要支架。

綜上所述，語文任務(wù)群的教學(xué)不能脫離情境孤立開展，而要緊扣教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，從真實(shí)情境和認(rèn)知情境的雙重角度，喚醒學(xué)生的認(rèn)知動力，在直面問題、完成任務(wù)的過程中，促進(jìn)學(xué)生語文能力與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 周曉霞.小學(xué)語文班級共讀鏈的構(gòu)建與運(yùn)用[J].教學(xué)與管理，2022（23）：58-61

[2] 朱國忠.新課標(biāo)背景下小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計的新樣態(tài)[J].教學(xué)與管理，2022（20）：5-9.

*該文為徐州市中小學(xué)教學(xué)研究第十四期課題“‘兒童的語文視域下‘任務(wù)+邁階閱讀策略研究”（KT14057）的研究成果