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        基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的大學(xué)生思想政治理論課教學(xué)探究

        2022-12-16 17:23:51
        科教導(dǎo)刊 2022年29期
        關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義理論課建構(gòu)

        劉 根

        (四川師范大學(xué) 四川 成都 610101)

        20世紀(jì)80年代后期,作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸興起,成為眾多國家教育改革的理論基礎(chǔ)之一。建構(gòu)主義也是繼行為主義、認(rèn)知主義后教育心理學(xué)的又一新興學(xué)習(xí)理論,被譽(yù)為“當(dāng)代教育心理學(xué)中正在發(fā)生的一場革命”。因此,基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,探索大學(xué)生思想政治理論課教學(xué)的新模式,對于更好發(fā)揮大學(xué)生思想政治教育主渠道、主陣地的作用具有十分重要的意義。

        1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

        1.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

        瑞士心理學(xué)家皮亞杰是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的先導(dǎo),其提出的“兒童認(rèn)知發(fā)展理論”影響深遠(yuǎn),他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的最基本原理就是“發(fā)現(xiàn)”,在發(fā)現(xiàn)的過程中個體充分發(fā)揮個人的主觀能動性,主動、自覺、自發(fā)地將外部知識信息同化為自身的知識經(jīng)驗(yàn),從而順化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰的“活動與圖式”“平衡與不平衡”“認(rèn)知發(fā)展階段”等概念也進(jìn)一步拓展了建構(gòu)主義的內(nèi)涵,是“自我建構(gòu)理論”的主要開創(chuàng)者。其次,蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基更深一層推動了建構(gòu)主義教學(xué)理論的發(fā)展,提出了“最近發(fā)展區(qū)”概念,指出學(xué)生心理發(fā)展在“實(shí)際發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展區(qū)”之間存在著“最近發(fā)展區(qū)”,教師應(yīng)注意把握學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn),對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行有效指導(dǎo),不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。同時,維果茨基創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論,明確了學(xué)習(xí)者所處的歷史文化背景對于學(xué)習(xí)的重要意義,是“社會建構(gòu)理論”的主要奠基人。此外,美國心理學(xué)家布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)法”“認(rèn)識發(fā)展順序的三階段”及卡茨和科恩伯格的重點(diǎn)考察認(rèn)知結(jié)構(gòu)中個體的主觀能動性等也極大地推動了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

        1.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的意蘊(yùn)

        建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵豐富,其核心觀點(diǎn)是:以學(xué)生為本,充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,培養(yǎng)學(xué)生探索知識、發(fā)現(xiàn)知識以及建構(gòu)知識的主動性與自覺性[1]。就知識觀而言,建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是一個動態(tài)的過程,絕對正確完美的知識答案是不存在的,從某種程度上看它只是對現(xiàn)實(shí)正確解釋的無限接近,類似于馬克思主義認(rèn)識論指出的真理的絕對性與相對性。知識不是老師單方面對學(xué)生的傳遞,而是學(xué)生自發(fā)主動的自我建構(gòu)。就學(xué)習(xí)觀而言,建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是傳統(tǒng)的“我說你聽,我講你寫”行為主義式的被動接受知識,而是身處一定歷史文化背景的學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的知識經(jīng)驗(yàn)主動選擇加工,新舊知識雙向互動重新建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是一種社會活動,是在一定情境應(yīng)用中發(fā)生的。就師生觀而言,建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)模式幾乎是顛覆性的改變。學(xué)生是教學(xué)的主體,是學(xué)習(xí)活動的主要參與者,資料信息的收集人,知識的核心建構(gòu)者。教師則由臺前的主角退為幕后的導(dǎo)演,是學(xué)生學(xué)習(xí)活動、知識建構(gòu)的幫助者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者,主要功能在于積極組織學(xué)生探究學(xué)習(xí)、互動交流、團(tuán)結(jié)協(xié)作、評價反饋等,教師和學(xué)生是一種合作伙伴的關(guān)系。由此可見,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于當(dāng)前的高校思想政治理論課教學(xué),不無啟迪。

        2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于思想政治理論課的可行性

        2.1 建構(gòu)主義學(xué)生觀與思想政治教育對象主體性的契合

        建構(gòu)主義學(xué)生觀強(qiáng)調(diào),學(xué)生是知識學(xué)習(xí)建構(gòu)的主體,是信息加工處理的中樞,學(xué)生個體在整個學(xué)習(xí)活動過程中始終擔(dān)任主演角色,而不是被動接受知識的存儲器。教師在整個教學(xué)過程中主要根據(jù)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)組織教學(xué)活動,發(fā)揮引領(lǐng)、協(xié)調(diào)、反饋等作用,幫助學(xué)生獲得新的知識。這與思想政治教育對象特征的主體性不謀而合。思想政治教育對象的主體性是一種“自覺能動性”,是接受教育的主動性,是思想政治教育對象的客體性的特殊表現(xiàn)形式[2]。主要是指教育對象具有能動性、自主性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)。受教育者是有血、有肉、有意識的人,他們的思想是一個自覺活動著的系統(tǒng),能夠進(jìn)行自主認(rèn)知、自主選擇、自主完善,并在反映外部世界和自身的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的精神產(chǎn)品[3]。加強(qiáng)對思想政治教育對象創(chuàng)造性的挖掘和培養(yǎng)也是思想政治教育工作者的長期使命,與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)的“以生為本”恰有眾多契合之處。

        2.2 思想政治理論課對于學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)延續(xù)性的特點(diǎn)

        許多思政課教師苦于學(xué)生上課積極性不高、抬頭率低,其原因之一在于大多知識點(diǎn)中學(xué)思想政治課已授,似有炒回鍋肉的味道。實(shí)則不然,這看似思政課老師面臨的挑戰(zhàn),實(shí)是高校思想政治理論課特有的優(yōu)勢。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)背景在新的知識建構(gòu)中的積極能動作用,新思想的誕生并非憑空出現(xiàn),而是在自我感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上,結(jié)合自己的理性思維去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里加工提煉而成。學(xué)生在中學(xué)時代掌握的馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、近現(xiàn)代歷史、國家法律及社會道德等知識大多以應(yīng)考為目的,而大學(xué)思想政治理論課是對其內(nèi)涵的進(jìn)一步拓展深化和學(xué)以致用,其頭腦中已有的經(jīng)驗(yàn)素材為大學(xué)思想政治理論課的延續(xù)創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論同時強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自我情境體驗(yàn),在做中學(xué),在學(xué)中做。學(xué)生在成長過程中耳濡目染主流媒體的思想政治思想,時有共鳴,也有助于高校思想政治理論課延續(xù)教育實(shí)效。

        3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在思想政治理論課中的運(yùn)用

        3.1 注重情境式教學(xué),增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感

        情境是與個體直接聯(lián)系著的社會環(huán)境。在心理學(xué)中,情境被認(rèn)為是“事物發(fā)生并對機(jī)體行為產(chǎn)生影響的環(huán)境條件”,是“對人有直接刺激作用、有一定生物學(xué)和社會意義的具體環(huán)境”[4]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的自我情境體驗(yàn),學(xué)生并非空著腦子走進(jìn)教室,而是根據(jù)自我已有的知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知圖式,對于新信息進(jìn)行多維度的選擇、整理和解釋,將客觀存在的事物內(nèi)化為主觀理解,從而進(jìn)行信息的重構(gòu),形成新的觀念。在建構(gòu)主義看來,知識并非一成不變,而是個體根據(jù)舊有知識經(jīng)驗(yàn)在新的情境中重新探索,與真理性知識的無限接近,而非來自老師的直接傳遞。因此,學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知模式在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。實(shí)施情境式教學(xué),思政課教師首先應(yīng)充分尊重學(xué)生的個體差異,肯定教育對象的主體地位,學(xué)生不是一只被灌輸?shù)娜萜鳎怯醒?、有肉、有情的思想個體。只有充分走近學(xué)生,充分了解其所思所想和已有知識構(gòu)成,才能使教育情境的創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)出層次性和差異性,將不同層次的教育對象融入一定的情境之中。其次,增強(qiáng)受教育者的交互式體驗(yàn),使受教育者充分融入客觀實(shí)踐和生活情境之中,成為學(xué)習(xí)真正的主人。教師通過時政及社會現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)問題情境、生活情境,調(diào)動學(xué)生對知識的探求欲望,從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣并進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)動機(jī)。一方面通過生動形象的語言情境喚起教育對象的內(nèi)心情感,另一方面加強(qiáng)實(shí)踐情境的體驗(yàn),從活動中獲得豐富而深刻的新認(rèn)識,實(shí)現(xiàn)思想的扭轉(zhuǎn)乃至升華。例如,歷史人物事件資料的查詢和情景劇演繹、模擬聯(lián)合國、家鄉(xiāng)的紅色文化主題演講、社會焦點(diǎn)問題辯論賽等活動形式,都能對學(xué)生的已有認(rèn)知形成沖突,從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的獲得感,在參與的過程中實(shí)現(xiàn)舊認(rèn)識的升華。

        3.2 支架式教學(xué),做學(xué)生思想新生的助產(chǎn)人

        支架原本是建筑學(xué)術(shù)語,指房屋搭建過程中首先輔助使用的腳手架,在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中將其隱喻為一種新的教學(xué)方式,即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體工程,自我建設(shè)的核心,教師的“教”只是幫助其自我探索建構(gòu)知識的腳手架。支架式教學(xué)主要是指幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解所提供的一種概念框架[5]。這種框架中的概念是學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)一步加強(qiáng)理解的過程中所需要的。在整個教學(xué)過程中,教師的關(guān)鍵功能在于引導(dǎo),要因其勢,不逆其心;要導(dǎo)其向,不縱其謬,與人為善,循循善誘。注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性,將傳授知識與培養(yǎng)能力相結(jié)合,還課堂于學(xué)生。首先,教師應(yīng)拋錨式給出問題或核心知識點(diǎn)概念,提供盡可能的幫助,并進(jìn)一步分解教學(xué)任務(wù),形成漸進(jìn)式框架。其次,通過說服引導(dǎo)、激勵引導(dǎo)、疏泄引導(dǎo)、實(shí)踐引導(dǎo)等方式,授之以“漁”,鼓勵學(xué)生參與知識的探索,尋找解決問題的方法和答案,激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣,形成學(xué)習(xí)動機(jī)。當(dāng)今大學(xué)生普遍具有較強(qiáng)的參與意識和主人翁精神,思政課教師應(yīng)協(xié)助其“在做中學(xué),在學(xué)中做”。蘇霍姆林斯基曾說:“人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,就是希望自己是一個開發(fā)者、研究者、探索者”[6]。只有當(dāng)受教育者主動去學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造,其對知識的理解才愈發(fā)深刻,更能產(chǎn)生對該知識點(diǎn)的認(rèn)同感和實(shí)現(xiàn)師生間的心理共振。最后,當(dāng)學(xué)生已掌握一定的知識和技能時,減少指導(dǎo)和幫助,撤去“腳手架”,使其獨(dú)立發(fā)展和完成任務(wù)。在整個學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生是主體參與人,教師并非旁觀者,而是主導(dǎo)者。大學(xué)思政課是通識教育課程,學(xué)生均已具有一定認(rèn)識基礎(chǔ),通過支架式教學(xué),既能弱化知識重復(fù)帶來的乏味感,又能使學(xué)生充分參與,減少抵觸心理,助其形成符合社會需要的新的思想觀念和社會行為。

        3.3 提倡協(xié)作學(xué)習(xí),化思政大課堂為小團(tuán)隊(duì)

        傳統(tǒng)思想政治理論課程一般采用大班化的師生授受式教學(xué),其具有一定的不可替代性。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出,學(xué)生知識的獲得與提升既與自我已有的認(rèn)知相關(guān),同時與周圍事物的交互影響、碰撞協(xié)商不可分割,坐在同一教室的學(xué)生家庭背景、生活經(jīng)歷、知識結(jié)構(gòu)均有明顯差異,對同一問題也有不同理解和看法。提倡協(xié)作學(xué)習(xí),促成學(xué)生間自發(fā)磋商合作,形成同輩間思想的碰撞、辯論,既能使學(xué)生的思想外化顯現(xiàn),同時在學(xué)生的自我反駁與懷疑之中,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,激起其好奇心和探索欲。教師確認(rèn)主題、明晰階段目標(biāo)后,以小組為單位進(jìn)行實(shí)踐調(diào)查或搜集整理資料,分工協(xié)作,資源共享,既在組員間建立起積極互助關(guān)系,培養(yǎng)學(xué)生的合作精神,又能使抽象的思想理論在實(shí)踐中得以驗(yàn)證。協(xié)作學(xué)習(xí)貴在責(zé)任明晰、全員參與,組織者、記錄者、匯報(bào)者等既可輪流擔(dān)任,也可角色互換。此外,完善的評價體系必不可少。首先提倡小組成員自我評價,歸納成果與不足;其次,團(tuán)隊(duì)評價,形成共識匯報(bào);最后,教師針對結(jié)果及過程表現(xiàn)作整體評價,實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的“總—分—總”態(tài)勢。提倡協(xié)作學(xué)習(xí),一方面增進(jìn)學(xué)生活動體驗(yàn),鍛煉其綜合能力,促進(jìn)共同進(jìn)步;另一方面,化思政大課堂為小團(tuán)隊(duì),分解個別長線教學(xué)主題,有效促進(jìn)思想政治教育課上與課下的有機(jī)融合,從而實(shí)現(xiàn)全員、全過程、全方位育人。

        綜上所述,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)生思想政治理論課教學(xué)的影響是多層次的,為新時代的思政課教學(xué)提供了諸多新思想、新觀點(diǎn)、新模式。隨著其理論的日臻完善和實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)證明,結(jié)合思想政治教育學(xué)科自身的特點(diǎn),其定會為大學(xué)生思想政治理論課注入新的活力,促進(jìn)大學(xué)生思想政治教育實(shí)效性的不斷提高。

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