劉 根

（四川師范大學 四川 成都 610101）

20世紀80年代后期，作為認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論逐漸興起，成為眾多國家教育改革的理論基礎之一。建構主義也是繼行為主義、認知主義后教育心理學的又一新興學習理論，被譽為“當代教育心理學中正在發(fā)生的一場革命”。因此，基于建構主義學習理論，探索大學生思想政治理論課教學的新模式，對于更好發(fā)揮大學生思想政治教育主渠道、主陣地的作用具有十分重要的意義。

1 建構主義學習理論概述

1.1 建構主義學習理論的發(fā)展

瑞士心理學家皮亞杰是建構主義學習理論的先導，其提出的“兒童認知發(fā)展理論”影響深遠，他強調學習的最基本原理就是“發(fā)現(xiàn)”，在發(fā)現(xiàn)的過程中個體充分發(fā)揮個人的主觀能動性，主動、自覺、自發(fā)地將外部知識信息同化為自身的知識經驗，從而順化為自身的認知結構。皮亞杰的“活動與圖式”“平衡與不平衡”“認知發(fā)展階段”等概念也進一步拓展了建構主義的內涵，是“自我建構理論”的主要開創(chuàng)者。其次，蘇聯(lián)心理學家維果茨基更深一層推動了建構主義教學理論的發(fā)展，提出了“最近發(fā)展區(qū)”概念，指出學生心理發(fā)展在“實際發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展區(qū)”之間存在著“最近發(fā)展區(qū)”，教師應注意把握學生已有的知識經驗，對學生的學習活動進行有效指導，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。同時，維果茨基創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論，明確了學習者所處的歷史文化背景對于學習的重要意義，是“社會建構理論”的主要奠基人。此外，美國心理學家布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)法”“認識發(fā)展順序的三階段”及卡茨和科恩伯格的重點考察認知結構中個體的主觀能動性等也極大地推動了建構主義學習理論的發(fā)展。

1.2 建構主義學習理論的意蘊

建構主義學習理論內涵豐富，其核心觀點是：以學生為本，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生探索知識、發(fā)現(xiàn)知識以及建構知識的主動性與自覺性[1]。就知識觀而言，建構主義理論認為知識是一個動態(tài)的過程，絕對正確完美的知識答案是不存在的，從某種程度上看它只是對現(xiàn)實正確解釋的無限接近，類似于馬克思主義認識論指出的真理的絕對性與相對性。知識不是老師單方面對學生的傳遞，而是學生自發(fā)主動的自我建構。就學習觀而言，建構主義認為學習并非是傳統(tǒng)的“我說你聽，我講你寫”行為主義式的被動接受知識，而是身處一定歷史文化背景的學習者根據已有的知識經驗主動選擇加工，新舊知識雙向互動重新建構的過程。學習是一種社會活動，是在一定情境應用中發(fā)生的。就師生觀而言，建構主義對傳統(tǒng)教學模式幾乎是顛覆性的改變。學生是教學的主體，是學習活動的主要參與者，資料信息的收集人，知識的核心建構者。教師則由臺前的主角退為幕后的導演，是學生學習活動、知識建構的幫助者、引導者、促進者，主要功能在于積極組織學生探究學習、互動交流、團結協(xié)作、評價反饋等，教師和學生是一種合作伙伴的關系。由此可見，建構主義學習理論對于當前的高校思想政治理論課教學，不無啟迪。

2 建構主義學習理論運用于思想政治理論課的可行性

2.1 建構主義學生觀與思想政治教育對象主體性的契合

建構主義學生觀強調，學生是知識學習建構的主體，是信息加工處理的中樞，學生個體在整個學習活動過程中始終擔任主演角色，而不是被動接受知識的存儲器。教師在整個教學過程中主要根據學生已有的知識經驗組織教學活動，發(fā)揮引領、協(xié)調、反饋等作用，幫助學生獲得新的知識。這與思想政治教育對象特征的主體性不謀而合。思想政治教育對象的主體性是一種“自覺能動性”，是接受教育的主動性，是思想政治教育對象的客體性的特殊表現(xiàn)形式[2]。主要是指教育對象具有能動性、自主性、創(chuàng)造性的特點。受教育者是有血、有肉、有意識的人，他們的思想是一個自覺活動著的系統(tǒng)，能夠進行自主認知、自主選擇、自主完善，并在反映外部世界和自身的基礎上創(chuàng)造出新的精神產品[3]。加強對思想政治教育對象創(chuàng)造性的挖掘和培養(yǎng)也是思想政治教育工作者的長期使命，與建構主義學習理論倡導的“以生為本”恰有眾多契合之處。

2.2 思想政治理論課對于學生已有知識經驗延續(xù)性的特點

許多思政課教師苦于學生上課積極性不高、抬頭率低，其原因之一在于大多知識點中學思想政治課已授，似有炒回鍋肉的味道。實則不然，這看似思政課老師面臨的挑戰(zhàn)，實是高校思想政治理論課特有的優(yōu)勢。建構主義學習理論十分強調學習者已有的知識經驗背景在新的知識建構中的積極能動作用，新思想的誕生并非憑空出現(xiàn)，而是在自我感性認識的基礎上，結合自己的理性思維去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里加工提煉而成。學生在中學時代掌握的馬克思主義哲學、政治經濟學、近現(xiàn)代歷史、國家法律及社會道德等知識大多以應考為目的，而大學思想政治理論課是對其內涵的進一步拓展深化和學以致用，其頭腦中已有的經驗素材為大學思想政治理論課的延續(xù)創(chuàng)造了條件。建構主義學習理論同時強調學習的自我情境體驗，在做中學，在學中做。學生在成長過程中耳濡目染主流媒體的思想政治思想，時有共鳴，也有助于高校思想政治理論課延續(xù)教育實效。

3 建構主義學習理論在思想政治理論課中的運用

3.1 注重情境式教學，增強學生的學習獲得感

情境是與個體直接聯(lián)系著的社會環(huán)境。在心理學中，情境被認為是“事物發(fā)生并對機體行為產生影響的環(huán)境條件”，是“對人有直接刺激作用、有一定生物學和社會意義的具體環(huán)境”[4]。建構主義學習理論十分強調學習過程中的自我情境體驗，學生并非空著腦子走進教室，而是根據自我已有的知識經驗和認知圖式，對于新信息進行多維度的選擇、整理和解釋，將客觀存在的事物內化為主觀理解，從而進行信息的重構，形成新的觀念。在建構主義看來，知識并非一成不變，而是個體根據舊有知識經驗在新的情境中重新探索，與真理性知識的無限接近，而非來自老師的直接傳遞。因此，學生已有的知識經驗及認知模式在學習過程中發(fā)揮著關鍵作用。實施情境式教學，思政課教師首先應充分尊重學生的個體差異，肯定教育對象的主體地位，學生不是一只被灌輸的容器，而是有血、有肉、有情的思想個體。只有充分走近學生，充分了解其所思所想和已有知識構成，才能使教育情境的創(chuàng)設體現(xiàn)出層次性和差異性，將不同層次的教育對象融入一定的情境之中。其次，增強受教育者的交互式體驗，使受教育者充分融入客觀實踐和生活情境之中，成為學習真正的主人。教師通過時政及社會現(xiàn)象創(chuàng)設問題情境、生活情境，調動學生對知識的探求欲望，從而激發(fā)學習興趣并進一步轉變?yōu)閷W習動機。一方面通過生動形象的語言情境喚起教育對象的內心情感，另一方面加強實踐情境的體驗，從活動中獲得豐富而深刻的新認識，實現(xiàn)思想的扭轉乃至升華。例如，歷史人物事件資料的查詢和情景劇演繹、模擬聯(lián)合國、家鄉(xiāng)的紅色文化主題演講、社會焦點問題辯論賽等活動形式，都能對學生的已有認知形成沖突，從而增強學習的獲得感，在參與的過程中實現(xiàn)舊認識的升華。

3.2 支架式教學，做學生思想新生的助產人

支架原本是建筑學術語，指房屋搭建過程中首先輔助使用的腳手架，在建構主義學習理論中將其隱喻為一種新的教學方式，即學生是學習的主體工程，自我建設的核心，教師的“教”只是幫助其自我探索建構知識的腳手架。支架式教學主要是指幫助學習者建構對知識的理解所提供的一種概念框架[5]。這種框架中的概念是學生學習進一步加強理解的過程中所需要的。在整個教學過程中，教師的關鍵功能在于引導，要因其勢，不逆其心；要導其向，不縱其謬，與人為善，循循善誘。注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，將傳授知識與培養(yǎng)能力相結合，還課堂于學生。首先，教師應拋錨式給出問題或核心知識點概念，提供盡可能的幫助，并進一步分解教學任務，形成漸進式框架。其次，通過說服引導、激勵引導、疏泄引導、實踐引導等方式，授之以“漁”，鼓勵學生參與知識的探索，尋找解決問題的方法和答案，激發(fā)其學習興趣，形成學習動機。當今大學生普遍具有較強的參與意識和主人翁精神，思政課教師應協(xié)助其“在做中學，在學中做”。蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個開發(fā)者、研究者、探索者”[6]。只有當受教育者主動去學習、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，其對知識的理解才愈發(fā)深刻，更能產生對該知識點的認同感和實現(xiàn)師生間的心理共振。最后，當學生已掌握一定的知識和技能時，減少指導和幫助，撤去“腳手架”，使其獨立發(fā)展和完成任務。在整個學習過程中，學生是主體參與人，教師并非旁觀者，而是主導者。大學思政課是通識教育課程，學生均已具有一定認識基礎，通過支架式教學，既能弱化知識重復帶來的乏味感，又能使學生充分參與，減少抵觸心理，助其形成符合社會需要的新的思想觀念和社會行為。

3.3 提倡協(xié)作學習，化思政大課堂為小團隊

傳統(tǒng)思想政治理論課程一般采用大班化的師生授受式教學，其具有一定的不可替代性。而建構主義學習理論指出，學生知識的獲得與提升既與自我已有的認知相關，同時與周圍事物的交互影響、碰撞協(xié)商不可分割，坐在同一教室的學生家庭背景、生活經歷、知識結構均有明顯差異，對同一問題也有不同理解和看法。提倡協(xié)作學習，促成學生間自發(fā)磋商合作，形成同輩間思想的碰撞、辯論，既能使學生的思想外化顯現(xiàn)，同時在學生的自我反駁與懷疑之中，調動學生的學習熱情，激起其好奇心和探索欲。教師確認主題、明晰階段目標后，以小組為單位進行實踐調查或搜集整理資料，分工協(xié)作，資源共享，既在組員間建立起積極互助關系，培養(yǎng)學生的合作精神，又能使抽象的思想理論在實踐中得以驗證。協(xié)作學習貴在責任明晰、全員參與，組織者、記錄者、匯報者等既可輪流擔任，也可角色互換。此外，完善的評價體系必不可少。首先提倡小組成員自我評價，歸納成果與不足；其次，團隊評價，形成共識匯報；最后，教師針對結果及過程表現(xiàn)作整體評價，實現(xiàn)協(xié)作學習過程中的“總—分—總”態(tài)勢。提倡協(xié)作學習，一方面增進學生活動體驗，鍛煉其綜合能力，促進共同進步；另一方面，化思政大課堂為小團隊，分解個別長線教學主題，有效促進思想政治教育課上與課下的有機融合，從而實現(xiàn)全員、全過程、全方位育人。

綜上所述，建構主義學習理論對大學生思想政治理論課教學的影響是多層次的，為新時代的思政課教學提供了諸多新思想、新觀點、新模式。隨著其理論的日臻完善和實踐的進一步檢驗證明，結合思想政治教育學科自身的特點，其定會為大學生思想政治理論課注入新的活力，促進大學生思想政治教育實效性的不斷提高。