蔡忠兵 （廣州大學(xué)教務(wù)處）

專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的載體和基本單元，亦是連接高校人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的橋梁和紐帶。雖然有學(xué)者主張應(yīng)重新審視高等教育活動(dòng)的專業(yè)教育屬性，[1]但業(yè)界的主流觀點(diǎn)及我國(guó)《高等教育法》仍將高等教育明確厘定為一種“專業(yè)性教育，以培養(yǎng)各種專門人才為目標(biāo)”，[2]“在中等教育基礎(chǔ)上實(shí)施的各種專業(yè)教育”。[3]“在本科教育早期的某個(gè)時(shí)間點(diǎn)，每個(gè)高校學(xué)生都需要選擇一個(gè)專業(yè)，例如科學(xué)、商學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、教育學(xué)”，[4]是高校人才培養(yǎng)的基本慣例。對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)教育亦是高等教育區(qū)別于其他層次教育的顯著特征之一。現(xiàn)代社會(huì)主要基于“專業(yè)—行業(yè)”進(jìn)行分工，隨著社會(huì)分工越來越細(xì)，大學(xué)開設(shè)的專業(yè)越來越多，專業(yè)選擇的重要性和復(fù)雜性也越來越突出。雖然高校專業(yè)本身沒有好與壞的問題，任何學(xué)科專業(yè)都有其存在的價(jià)值和不可替代的功用，但不同學(xué)科專業(yè)學(xué)生未來的就業(yè)方向、職業(yè)與事業(yè)發(fā)展前景，甚至人生道路都可能截然不同，同時(shí)亦客觀存在著所就讀專業(yè)是否符合其興趣、專長(zhǎng)、愛好及職業(yè)發(fā)展期望等問題。專業(yè)選擇不僅是高校學(xué)生一項(xiàng)基本權(quán)利，也是一種剛性需求，是每個(gè)高校學(xué)生必須面對(duì)并予以抉擇的事項(xiàng)。巧婦難為無米之炊，量足質(zhì)優(yōu)的資源供給是有效滿足學(xué)生專業(yè)選擇需求的基礎(chǔ)和前提。

一、我國(guó)高校學(xué)生專業(yè)選擇資源供給與需求滿足的基本狀況

自20世紀(jì)90年代末以來，隨著高校持續(xù)擴(kuò)招，我國(guó)高等教育快速由精英化、大眾化發(fā)展階段邁入普及化發(fā)展階段，適齡青年“上大學(xué)難”問題得到有效解決，但選好專業(yè)難、個(gè)性化專業(yè)選擇需求的滿足度低等問題隨之突顯。學(xué)生期望擁有專業(yè)選擇權(quán)，滿足其個(gè)性化成長(zhǎng)與發(fā)展需求的意愿不斷增強(qiáng)并持續(xù)增長(zhǎng)，優(yōu)質(zhì)資源供求失衡問題尖銳。近十余年來，為保障學(xué)生的專業(yè)選擇權(quán)，盡可能把成才的選擇權(quán)交給學(xué)生，政府和高校均在積極行動(dòng)：一方面，高考考試及錄取政策改革不斷深化，教育行政部門對(duì)高校學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)事項(xiàng)的管理由嚴(yán)格禁止轉(zhuǎn)向近乎全面放開，學(xué)生申請(qǐng)轉(zhuǎn)專業(yè)原則上只需經(jīng)過其所在高校的審核同意即可；另一方面，高校傳統(tǒng)專業(yè)“優(yōu)化、調(diào)整、升級(jí)、換代”工作及新專業(yè)建設(shè)力度顯著強(qiáng)化，新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科、新師范、卓越計(jì)劃、強(qiáng)基計(jì)劃等戰(zhàn)略性重大教育教學(xué)改革舉措相繼推出，高校學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)持續(xù)改善，“大類招生、平臺(tái)培養(yǎng)”“分類招生、分流培養(yǎng)”“按學(xué)部/學(xué)科/學(xué)院招生,二次分流 ”“轉(zhuǎn)出無門檻、轉(zhuǎn)入有要求”“一生一課表、一生一方案”等新型教學(xué)模式及教育管理模式廣泛實(shí)施，高校學(xué)生選擇專業(yè)的平臺(tái)和機(jī)會(huì)顯著增加。

改革的進(jìn)展及成效雖然令人振奮，但優(yōu)質(zhì)資源供給相對(duì)不足，學(xué)生個(gè)性化專業(yè)選擇需求未能得到高質(zhì)量滿足問題仍不同程度地廣泛存在。由于學(xué)非所愛、學(xué)非所長(zhǎng)，眾多學(xué)子及家長(zhǎng)年復(fù)一年地為此焦慮，成為一種難以言說的痛楚，[5]并導(dǎo)致學(xué)業(yè)倦怠、棄學(xué)、厭學(xué)、退學(xué)、抓鬮、抽簽定專業(yè)，甚至為了轉(zhuǎn)換專業(yè)不惜回爐再造等異象的產(chǎn)生。[6]時(shí)至今日，學(xué)生入學(xué)前志愿填報(bào)階段的專業(yè)選擇受高考分?jǐn)?shù)和招生錄取規(guī)則的嚴(yán)格限定，相當(dāng)一部分學(xué)生和家長(zhǎng)不得不在信息不完全、不對(duì)稱的情況下“盲婚啞嫁”或被動(dòng)地接受專業(yè)調(diào)劑。學(xué)生入學(xué)后，高校雖已普遍設(shè)置了轉(zhuǎn)專業(yè)制度，但均不同程度存在“彈簧門”和“玻璃門”現(xiàn)象，政策利好不穩(wěn)定，時(shí)?？吹靡娒恢Ｔ蛟谟诟咝Ｔ谡邔用骐m明確支持學(xué)生申請(qǐng)轉(zhuǎn)換專業(yè)，但在操作層面，對(duì)申請(qǐng)的受理與審批往往設(shè)定有嚴(yán)格的限定條件，諸如績(jī)點(diǎn)規(guī)定、人數(shù)或比例限定、申請(qǐng)時(shí)間及次數(shù)限定等，使得實(shí)際成功率低位徘徊，受益面窄。一份針對(duì)718所不同類型高校學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)成功率的調(diào)查顯示，985院校、221院校、普通本科院校、獨(dú)立學(xué)院、新建本科院校轉(zhuǎn)專業(yè)人數(shù)占在校生人數(shù)比例依次為14.5%、16.6%、2.0%、1.90%、1%。[7]此外，高校學(xué)生的專業(yè)選擇需求具有梯級(jí)遞進(jìn)性，專業(yè)選擇機(jī)會(huì)和機(jī)制“從無到有”問題解決后會(huì)隨之產(chǎn)生“從有到好”的訴求，并進(jìn)而生成“好上加好”的需求，供求失衡失配問題常態(tài)化存在。

二、高校學(xué)生專業(yè)選擇資源供給面臨的制度性制約因素

組織社會(huì)學(xué)新制度主義理論認(rèn)為對(duì)現(xiàn)象和問題的分析應(yīng)追根溯源，挖掘現(xiàn)象和問題背后的規(guī)則、規(guī)范和觀念等原因。規(guī)范、象征、意義結(jié)構(gòu)與組織結(jié)構(gòu)要素等都屬于制度范疇，制度可通過符號(hào)、意義解釋、認(rèn)知系統(tǒng)、共同信念、意識(shí)形態(tài)、觀念內(nèi)化和文化認(rèn)同等要素來影響個(gè)人和組織的偏好進(jìn)而影響個(gè)人和組織的行為。個(gè)人和組織的選擇偏好、資源供給和行為方式不是制度的產(chǎn)物，而是內(nèi)生于制度本身的，應(yīng)在制度框架內(nèi)分析和認(rèn)識(shí)個(gè)人和組織的行為習(xí)慣、意識(shí)形態(tài)與思想觀念?，F(xiàn)實(shí)中的憲法、法律、規(guī)則、規(guī)范以及文化、觀念、習(xí)慣、風(fēng)俗、互動(dòng)模式等都屬于正式制度或非正式制度的范疇，都可以直接或間接地影響高校學(xué)生專業(yè)選擇資源的供給與需求。[8]高校學(xué)生專業(yè)選擇資源的供給及需求的生成從表征上看受歷史積累、社會(huì)氛圍、文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等因素的綜合影響，但從內(nèi)在機(jī)理上看，政府在教育目的定位、專業(yè)設(shè)置與管理理念、課程與專業(yè)建構(gòu)模式等方面的制度安排的價(jià)值取向是本源性因素。制約高校學(xué)生專業(yè)選擇資源供給的制度性因素主要有以下幾方面：

（一）政府對(duì)教育目標(biāo)定位揚(yáng)社會(huì)價(jià)值，抑個(gè)人價(jià)值追求

教育目的是教育工作的根本指引，亦是一切教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，它規(guī)約、框定著教育“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”等根本性問題，是國(guó)家和社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的總要求，亦是人們對(duì)受教育者的一種預(yù)期。教育目的在實(shí)踐中對(duì)教育活動(dòng)具有定性、定向、定位、定點(diǎn)等基礎(chǔ)性作用，直接統(tǒng)領(lǐng)、支配教育活動(dòng)的全過程和教育工作的各方面，影響教育政策的制定、教育制度的建立、人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立、人才培養(yǎng)模式和教學(xué)內(nèi)容的制訂、教學(xué)方式方法的選擇及教育教學(xué)效果的評(píng)價(jià)等?；诶碚摶A(chǔ)與價(jià)值傾向的不同，學(xué)者們?cè)?jīng)先后提出過宗教本位的、人文主義的、自然主義的、科學(xué)主義的、個(gè)人本位的、社會(huì)本位的、文化本位的、生活本位的、永恒主義的和辯證統(tǒng)一的教育目的論。其中，社會(huì)本位的教育目的論將教育的目的定位于強(qiáng)調(diào)社會(huì)的發(fā)展，推崇社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值，主張先有社會(huì)的發(fā)展，再有個(gè)人的發(fā)展，個(gè)人利益要服從社會(huì)利益，滿足社會(huì)的需要為導(dǎo)向是教育的終極目的。個(gè)人本位的教育目的論將教育的目的定位于強(qiáng)調(diào)個(gè)人的完善，推崇個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，認(rèn)為教育是人的教育，使人之為人的本性及人的潛能得到最完善的發(fā)展是教育的終極目的，主張先有人的發(fā)展，而后有社會(huì)的發(fā)展。教育實(shí)踐過程中個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的沖突問題，自古希臘時(shí)期以來就一直存在，教育目的所面臨的個(gè)人本位與社會(huì)本位的價(jià)值沖突，其實(shí)質(zhì)就是教育主體所面對(duì)的個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的二元選擇問題，二者相互對(duì)立，又相互統(tǒng)一。[9]

受高等教育管理體制、運(yùn)行邏輯和社會(huì)傳統(tǒng)文化的影響，我國(guó)高等教育的教育目的定位傾向于弘揚(yáng)社會(huì)本位。首先，隨著現(xiàn)代大學(xué)由社會(huì)的邊緣進(jìn)入社會(huì)的中心，由象牙塔轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)服務(wù)站，大學(xué)的發(fā)展不可避免地會(huì)受到政府的行政干預(yù)，大學(xué)的運(yùn)行在遵循知識(shí)邏輯的同時(shí)，還必須遵循政治邏輯，受政府政策的影響與制約。實(shí)踐中，我國(guó)政府明確提出高校人才培養(yǎng)要優(yōu)先服從和服務(wù)于國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展需要，相對(duì)而言，個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展需要被置于相對(duì)從屬、依附的位置。其次，我國(guó)高等教育一直實(shí)行高度集中、統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級(jí)負(fù)責(zé)的管理體制，政府審批或備案高等學(xué)校的設(shè)置，直接掌控核心資源的分配，主導(dǎo)高校專業(yè)與課程的設(shè)置；再次，我國(guó)傳統(tǒng)文化歷來推崇社會(huì)利益、國(guó)家利益至上，個(gè)人利益需服從社會(huì)利益和國(guó)家利益，個(gè)人本位價(jià)值取向被制度性淡化。在兩千多年的封建專制制度社會(huì)中，受儒家教育思想的影響，教育淪為政治的附庸，成為維護(hù)封建統(tǒng)治的工具。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和成熟，受教育者的主體意識(shí)和自我意識(shí)逐漸覺醒并增強(qiáng)，個(gè)人的價(jià)值、意義與作用逐步在教育領(lǐng)域中得到一定程度的彰顯，但國(guó)家利益優(yōu)于集體利益，集體利益優(yōu)于個(gè)人利益的觀念仍深入人心，個(gè)人權(quán)利與個(gè)人發(fā)展與集體利益與國(guó)家發(fā)展發(fā)生博弈沖突時(shí)，前者往往處于相對(duì)次要或邊緣的地位。與此同時(shí)，雖然大學(xué)的健康發(fā)展會(huì)考慮受教育者——高校學(xué)生的個(gè)性需求，但當(dāng)高校面臨著個(gè)人價(jià)值優(yōu)先還是社會(huì)價(jià)值優(yōu)先的“兩難選擇”時(shí)，個(gè)人價(jià)值總是不得不讓位于社會(huì)價(jià)值，表現(xiàn)為高校在改革發(fā)展和教育教學(xué)過程中見物不見人，熱衷于擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模、增加專業(yè)數(shù)和招生規(guī)模，增設(shè)教育教學(xué)硬件設(shè)施等外延性量化指標(biāo)的優(yōu)化，對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異缺乏足夠尊重，忽視學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展訴求。

（二）高校對(duì)專業(yè)的設(shè)置與管理重社會(huì)及學(xué)科本位，輕個(gè)人利益訴求

高校人才培養(yǎng)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，既要考慮社會(huì)發(fā)展的需求，還要考慮知識(shí)生產(chǎn)及學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要，與此相對(duì)應(yīng)，高校專業(yè)設(shè)置與管理制度設(shè)計(jì)有社會(huì)本位、學(xué)科本位和個(gè)人本位等三種不同的價(jià)值導(dǎo)向。其中社會(huì)本位的價(jià)值導(dǎo)向主張專業(yè)的設(shè)置及人才培養(yǎng)要以滿足國(guó)家和社會(huì)的需要為目的，直接指向社會(huì)某一具體的行業(yè)或職業(yè)，嚴(yán)格按照行業(yè)和職業(yè)的崗位需要，有針對(duì)性地對(duì)口培養(yǎng)各種高素質(zhì)專門人才；學(xué)科本位的價(jià)值導(dǎo)向主張高校專業(yè)的設(shè)置需基于學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯并服務(wù)于學(xué)科知識(shí)的傳承與創(chuàng)新、學(xué)科的研究與發(fā)展，不注重考慮人與社會(huì)的發(fā)展；個(gè)人本位的價(jià)值導(dǎo)向主張高校專業(yè)的設(shè)置把人作為教育的主體，通過賦予自由選擇和自主發(fā)展的機(jī)會(huì)，促進(jìn)個(gè)人知識(shí)與理智的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育的本來價(jià)值，培養(yǎng)人格健康、社會(huì)責(zé)任感強(qiáng)、個(gè)性完善的人。社會(huì)本位、學(xué)科本位和個(gè)人本位等三種不同的價(jià)值導(dǎo)向是高校專業(yè)設(shè)置過程中的必然面對(duì)且難以回避的價(jià)值選擇。

新中國(guó)成立以來，我國(guó)高校的本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)經(jīng)歷了以行業(yè)需求為導(dǎo)向，為國(guó)家定向培養(yǎng)干部，到以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，為社會(huì)培養(yǎng)高級(jí)專門人才的轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)，高校專業(yè)設(shè)置與管理的價(jià)值取向經(jīng)歷了由社會(huì)本位為主到學(xué)科本位與社會(huì)本位兩者相融合，再到社會(huì)本位與學(xué)科本位和個(gè)人本位三者有機(jī)融合的演化過程。1978年以前，我國(guó)高校專業(yè)的設(shè)置追求與職業(yè)、崗位口徑嚴(yán)格對(duì)應(yīng)，專業(yè)間壁壘森嚴(yán)，政府明確規(guī)定高等院校要為國(guó)家各部委各行業(yè)的建設(shè)培養(yǎng)急需的專門人才，屬于典型的社會(huì)本位價(jià)值取向。1978年起，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)管理體制逐步由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制開始向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型發(fā)展，政府對(duì)高校專業(yè)設(shè)置的管理雖仍主要以行業(yè)需求為主要依據(jù)，但學(xué)科建設(shè)需求開始逐漸被納入考慮范疇。以教育部本科專業(yè)目錄的修訂原則為例，1987年版的修訂原則明確提出高校專業(yè)劃分一般應(yīng)以學(xué)科為主，適當(dāng)兼顧業(yè)務(wù)部門的需要，但仍強(qiáng)調(diào)高校專業(yè)設(shè)置要注重其實(shí)用性，表明社會(huì)本位的價(jià)值取向仍處于主導(dǎo)地位。1993年版的修訂原則則調(diào)整為“以學(xué)科建設(shè)為主，社會(huì)需求為輔”，原社會(huì)本位的價(jià)值導(dǎo)向逐漸向?qū)W科本位轉(zhuǎn)移，注重專業(yè)設(shè)置對(duì)知識(shí)傳承創(chuàng)新、學(xué)術(shù)探索研究、學(xué)科建設(shè)發(fā)展的支撐與貢獻(xiàn)。1998年版的修訂原則首次提出專業(yè)目錄的修訂要實(shí)現(xiàn)社會(huì)需求、學(xué)科建設(shè)與個(gè)體發(fā)展的有機(jī)融合，促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展與完善開始被正式納入政策視野。2012年版的修訂原則明確高校設(shè)置專業(yè)應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要及學(xué)科發(fā)展需要，遵循高等教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律，個(gè)體發(fā)展需求正式成為影響高校專業(yè)設(shè)置與管理決策的要素之一，但個(gè)性需求的高質(zhì)量滿足仍未提升到原則層面。

在專業(yè)目錄修訂原則演進(jìn)的同時(shí)，政府教育行政主管部門對(duì)高校專業(yè)設(shè)置的管理理念與方式也經(jīng)歷了由新中國(guó)成立初期的政府全權(quán)獨(dú)攬，直接審批，到20世紀(jì)80年代后的政府主導(dǎo)，高校在授權(quán)范圍內(nèi)自主設(shè)置和調(diào)整，再到政府宏觀引導(dǎo)，備案為主、審批為輔，高校依法依規(guī)自主設(shè)置和調(diào)整的政策演進(jìn)歷程。其間，高校層面自主專業(yè)設(shè)置和調(diào)整專業(yè)的權(quán)限經(jīng)歷了由無到有，由小到大，從只能被動(dòng)接受到可以主動(dòng)謀劃的政策演進(jìn)過程。2017年教育部等五部門發(fā)布的《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡(jiǎn)政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》已明確提出：“除國(guó)家控制布點(diǎn)的專業(yè)外，高校自主設(shè)置目錄內(nèi)的專業(yè)，報(bào)教育部備案。”[4]意味著高校已經(jīng)擁有了充分的專業(yè)設(shè)置權(quán)限。但在政策落實(shí)和實(shí)際操作層面，由于高校的市場(chǎng)化生存能力相對(duì)較弱，自組織能力不強(qiáng)，尤其是占據(jù)主體地位的公辦高校普遍對(duì)政府公共財(cái)政經(jīng)費(fèi)及政策支持的依賴性強(qiáng)，在文化慣性、制度慣性和政府考核評(píng)價(jià)機(jī)制的綜合作用下，高校無論是對(duì)存量專業(yè)的調(diào)整還是新專業(yè)的增設(shè)，社會(huì)本位和學(xué)科本位的價(jià)值取向仍舊占據(jù)主導(dǎo)性地位，個(gè)體本位的價(jià)值取向被邊緣化。專業(yè)設(shè)置與管理在價(jià)值取向上對(duì)社會(huì)本位和學(xué)科本位的片面強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致高校專業(yè)的設(shè)置優(yōu)先考慮經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要什么、自身學(xué)科發(fā)展和建設(shè)需求什么，而不是學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)和發(fā)展需要什么，學(xué)生的個(gè)性化專業(yè)選擇需求未能受到足夠、充分的重視。

（三）高校課程與專業(yè)的建構(gòu)重預(yù)設(shè)輕生成，個(gè)人選擇空間被局限

關(guān)于專業(yè)與課程的建構(gòu)機(jī)制，我國(guó)與歐美高校在管理理念和建設(shè)模式等方面差異明顯。在美國(guó)，高校課程與專業(yè)的生成邏輯相互獨(dú)立，課程相對(duì)獨(dú)立于專業(yè)而存在，不同的課程組合形成不同的專業(yè)（主修方向）。美國(guó)高校課程的生成取決于學(xué)科發(fā)展及市場(chǎng)需求，是學(xué)科發(fā)展成果和市場(chǎng)需求共同作用的結(jié)果，與高校是否已獲批設(shè)置相關(guān)專業(yè)無關(guān)。而在我國(guó)，課程是專業(yè)的下位概念，只有某專業(yè)獲準(zhǔn)審批或備案后，才能開設(shè)并講授與該專業(yè)相關(guān)的課程并依法授予相應(yīng)的學(xué)位。專業(yè)一旦被撤銷，相關(guān)的專業(yè)課程也就失去了開設(shè)的合法性基礎(chǔ)?！爸厣伞?，強(qiáng)調(diào)“課程在前，專業(yè)在后”，被稱之為“課程組合專業(yè)模式”，以美國(guó)高校為典型代表；“重預(yù)設(shè)”，強(qiáng)調(diào)“專業(yè)在前，課程在后”，被稱之為“專業(yè)決定課程模式”，以蘇聯(lián)高校為典型代表。我國(guó)高校課程與專業(yè)的設(shè)置模式主要學(xué)習(xí)和借鑒了蘇聯(lián)的模式。[10]

“專業(yè)決定課程模式”下，行政前置性審批是專業(yè)與課程設(shè)置的典型特征。國(guó)家和省級(jí)教育行政管理部門通過自上而下的行政指令和文件通知對(duì)高校的專業(yè)與必修課程的設(shè)置進(jìn)行直接、統(tǒng)一的規(guī)定。時(shí)至今日，我國(guó)各高校均需依照教育部定期更新并發(fā)布的本科專業(yè)目錄，進(jìn)行新設(shè)專業(yè)申請(qǐng)或備案，嚴(yán)格按照經(jīng)審批或備案的結(jié)果組織招生、制定人才培養(yǎng)方案、配置教育教學(xué)資源、組織教學(xué)活動(dòng)、頒發(fā)畢業(yè)證、授予學(xué)位、指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)等。專業(yè)事實(shí)上是我國(guó)高校內(nèi)部行政管理體系的一種實(shí)體性的基層教學(xué)組織。專業(yè)獲準(zhǔn)設(shè)置是高校在相關(guān)領(lǐng)域開展教育教學(xué)、培養(yǎng)人才的基本前提，也是相關(guān)辦學(xué)資質(zhì)和能力的一種體現(xiàn)。只有通過審批或備案的專業(yè)，高校方能安排招生、組織教學(xué)并頒發(fā)學(xué)歷和文憑，否則學(xué)籍無法注冊(cè)，屬于非法辦學(xué)。在申請(qǐng)-審批/備案機(jī)制下，高校申請(qǐng)?jiān)O(shè)置的專業(yè)一旦通過審批或備案即意味著高校具備了相應(yīng)培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)要求的人才培養(yǎng)資質(zhì)與培養(yǎng)能力。但在美國(guó)，高校嚴(yán)格意義上，并無“專業(yè)”這一概念及相關(guān)的行政架構(gòu)。在美國(guó)，與國(guó)內(nèi)高校“專業(yè)”一詞大致對(duì)應(yīng)的英文單詞為“major”，國(guó)內(nèi)通常翻譯為“主修課程”，意即成系列、有一定邏輯關(guān)系的課程組織（program），基本等同于我國(guó)高校的教學(xué)計(jì)劃或課程體系。美國(guó)高校學(xué)生相對(duì)集中修完某一組核心課程，就被認(rèn)為掌握了該領(lǐng)域的知識(shí)、能力和素養(yǎng)，可以申請(qǐng)按該專業(yè)畢業(yè)。學(xué)生在求職時(shí)，會(huì)強(qiáng)調(diào)自己主修了什么課程、輔修了什么課程，不流行使用畢業(yè)于某專業(yè)這一國(guó)內(nèi)高校通行的說法?！罢n程組合專業(yè)模式”下，學(xué)生可以學(xué)習(xí)以課程為單位，自主選擇修讀什么課程、自主選擇修讀什么專業(yè)方向、自主確定修業(yè)計(jì)劃，必要時(shí)可能動(dòng)地改變自己的專業(yè)主修方向。學(xué)校只是規(guī)定學(xué)生需相對(duì)集中地修讀某一學(xué)科的必修課程及通識(shí)核心課程，以便形成自己的專業(yè)方向。高?？梢葬槍?duì)社會(huì)對(duì)人才需求動(dòng)態(tài)變化，及時(shí)增設(shè)相關(guān)課程及專業(yè)，而不必受制于相關(guān)專業(yè)是否能獲得或已獲得行政主管部門的前置性審批。

三、突破制度瓶頸，高質(zhì)量地滿足高校學(xué)生專業(yè)選擇需求的路徑思考

（一）因時(shí)因勢(shì)革新理念，讓教育見物更見人，尊重個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

教育是一種“人為”并“為人”的活動(dòng)，是“人為”和“為人”的統(tǒng)一。在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)運(yùn)行過程中，教育的“人為”屬性主要表現(xiàn)為教育活動(dòng)的存在、運(yùn)行和發(fā)展與制度安排及行為人的意志與選擇直接相關(guān)，體現(xiàn)著制度設(shè)計(jì)的價(jià)值導(dǎo)向、行為人的意志與選擇。歷史背景、社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境和教育條件，教育自身的規(guī)律及人才成長(zhǎng)成才規(guī)律構(gòu)成教育活動(dòng)存在、運(yùn)行和發(fā)展的客觀基礎(chǔ)和背景。國(guó)家教育政策的制定，教育制度的建立，人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立、人才培養(yǎng)模式和教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方式方法的選擇及教育教學(xué)效果的評(píng)價(jià)方式都屬于制度安排的范疇，都不是一個(gè)自然、自動(dòng)的過程，而是一種人為的存在，是人為選擇的結(jié)果和體現(xiàn)。

教育的“為人”屬性在不同的時(shí)代背景下，表現(xiàn)為各種不同的價(jià)值取向，即在“培養(yǎng)什么人，怎么培養(yǎng)人”方面存在差異。受傳統(tǒng)集權(quán)管理體制和計(jì)劃管理模式的影響，新中國(guó)成立初期，發(fā)揮高等教育的政治功能，對(duì)接管的舊中國(guó)高等教育體系進(jìn)行社會(huì)主義改造是高等教育發(fā)展的首要任務(wù)。改革開放以后，隨著發(fā)展經(jīng)濟(jì)成為黨和國(guó)家的工作重心，高等教育的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化功能成為關(guān)注的焦點(diǎn)，在制度安排上表現(xiàn)為教育目的定位“重社會(huì)本位，輕個(gè)人價(jià)值”，教育功能定位“重社會(huì)，輕個(gè)體”，專業(yè)設(shè)置理念“重社會(huì)/學(xué)科本位，輕個(gè)人本位”，課程與專業(yè)建構(gòu)“重預(yù)設(shè)，輕生成”，造成個(gè)人價(jià)值追求被漠視，個(gè)人利益訴求被邊緣化，個(gè)人選擇空間被局限，供需不匹配矛盾被壓制，高等教育的發(fā)展“重物輕人”，片面關(guān)注物質(zhì)指標(biāo)的增長(zhǎng)，忽視教育的主體——學(xué)生自身的價(jià)值和作用、權(quán)利和需求。高等教育在專業(yè)層面的資源生產(chǎn)和分配強(qiáng)調(diào)以供給者為中心而非以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)生的主體地位被忽視，人才培養(yǎng)被異化為技能訓(xùn)練，流水線式標(biāo)準(zhǔn)化大批量塑造，學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)與發(fā)展需求缺乏理念、政策、制度和機(jī)制的有效保障。

面對(duì)新時(shí)代背景和高等教育的新發(fā)展階段，應(yīng)革新政府本位和社會(huì)本位的管理理念，從以官為本轉(zhuǎn)向以人為本，踐行以學(xué)生為中心的價(jià)值取向。其中在教育目的和功能定位層面，須改變“重社會(huì)，輕個(gè)人”“重共性，輕個(gè)性”，見物不見人，視受教育者為工具，忽視受教育者的個(gè)體差異和個(gè)性化需求，抑制受教育者個(gè)體選擇意識(shí)和能力培養(yǎng)的思維慣性；在專業(yè)設(shè)置與管理層面，須調(diào)整過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位和學(xué)科本位的價(jià)值取向，把受教育者作為教育的出發(fā)點(diǎn)和最終歸屬，通過賦予受教育者自由選擇和自主發(fā)展的機(jī)會(huì)，促進(jìn)個(gè)人知識(shí)與理智的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育的本來價(jià)值，培養(yǎng)人格健康、社會(huì)責(zé)任感強(qiáng)，個(gè)性完善的人；在課程與專業(yè)建構(gòu)層面，須降低政府在專業(yè)設(shè)置與管理方面的行政管理強(qiáng)度，由審批制為主轉(zhuǎn)為以備案制為主，逐步將專業(yè)設(shè)置模式由行政主導(dǎo)的設(shè)置模式轉(zhuǎn)向市場(chǎng)需求主導(dǎo)的設(shè)置模式，降低專業(yè)目錄本身的計(jì)劃性和強(qiáng)制性，在建立健全高校校內(nèi)專業(yè)設(shè)置聽證及校外第三方質(zhì)量認(rèn)證與評(píng)估的基礎(chǔ)上，賦予高校根據(jù)自身辦學(xué)條件、學(xué)科基礎(chǔ)、師資力量及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求自主設(shè)置、撤銷、置換本科專業(yè)的辦學(xué)自主權(quán)，以此淡化專業(yè)的實(shí)體化特征，通過課程的有機(jī)組合來自下而上地生成專業(yè)；在政策與制度設(shè)計(jì)層面，應(yīng)尊重每個(gè)受教育者的稟賦差異、適應(yīng)差異，尊重每個(gè)受教育者認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性特征的多樣性，使受教育的過程中應(yīng)得到與其資質(zhì)、能力、興趣和專長(zhǎng)相適切的個(gè)性化、差異化教育，實(shí)現(xiàn)每個(gè)受教育者的差異化發(fā)展。

（二）關(guān)注“最后一公里”，落細(xì)落小保障舉措，實(shí)化個(gè)人選擇權(quán)力

受教育權(quán)作為公民的一項(xiàng)基本人權(quán)，已受到憲法和法律法規(guī)的保障，但公民的受教育權(quán)及高等學(xué)校學(xué)生的合法權(quán)益究竟含哪些具體內(nèi)容、如何全面落實(shí)，與高校學(xué)生管理密切相關(guān)。2017頒布并實(shí)施的《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》（中華人民共和國(guó)教育部令第41號(hào)）提出：“學(xué)生在學(xué)習(xí)期間對(duì)其他專業(yè)有興趣和專長(zhǎng)的，可以申請(qǐng)轉(zhuǎn)專業(yè)?！薄皩W(xué)校應(yīng)當(dāng)制定學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的具體辦法?！薄靶輰W(xué)創(chuàng)業(yè)或退役后復(fù)學(xué)的學(xué)生，因自身情況需要轉(zhuǎn)專業(yè)的，學(xué)校應(yīng)當(dāng)優(yōu)先考慮?！闭呋{(diào)是“可以”而非“有權(quán)”，“應(yīng)當(dāng)”而非“必須”，而且該規(guī)定并無配套的實(shí)施細(xì)則明確學(xué)生應(yīng)當(dāng)擁有的權(quán)益受限或受損時(shí)該如何維權(quán)、向誰維權(quán)；學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定及應(yīng)當(dāng)優(yōu)先考慮的事項(xiàng)未能落實(shí)時(shí)應(yīng)當(dāng)由誰問責(zé)、如何問責(zé)。實(shí)踐中，學(xué)生面對(duì)學(xué)校和院校在專業(yè)選擇方面的種種限制性規(guī)定，無論科學(xué)、合理、規(guī)范與否，鮮有機(jī)會(huì)申訴或?qū)で笏痉ūＷo(hù)，大多數(shù)時(shí)候處于可遇不可求的被動(dòng)接受地位，與國(guó)外高校的立法理念和保障水平尚存在顯著差異。

德國(guó)1976年頒布的《大學(xué)基準(zhǔn)法》規(guī)定:“在不妨礙學(xué)習(xí)規(guī)則與考試規(guī)則之情形下，大學(xué)生之學(xué)習(xí)自由，尤其是選課自由，包含在本系之范圍內(nèi)依自己之選擇決定學(xué)習(xí)重心，以及表達(dá)學(xué)術(shù)上與藝術(shù)上意見上之權(quán)利。”日本2006年新制訂的《教育基本法》明確將“尊重個(gè)人的價(jià)值，發(fā)展其能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性，培養(yǎng)自主和自律的精神”作為教育目的之一。而時(shí)至今日，我國(guó)“以學(xué)生為本”教育理念及相關(guān)保障措施仍基本停留在政策鼓勵(lì)、專家呼吁及文件規(guī)定層面，面臨落地難的困窘，由于理念羈絆和制度慣性而形成的阻力甚至大于資源供給短缺等方面的硬約束。韓國(guó)2017頒布《高等教育法施行令》部分修正案，要求高校設(shè)置聯(lián)合專業(yè)、融合專業(yè)、支持學(xué)生自主設(shè)計(jì)專業(yè)并宣布實(shí)施“無專業(yè)制度實(shí)行計(jì)劃”,所有大學(xué)新生可不選擇專業(yè)入學(xué)，特別是分?jǐn)?shù)不理想的學(xué)生也可選擇心儀的專業(yè)。學(xué)校不強(qiáng)調(diào)學(xué)生“進(jìn)入了哪個(gè)專業(yè)”，而是注重學(xué)生實(shí)際“學(xué)習(xí)了什么”，以此賦予學(xué)生入學(xué)后選擇自由專業(yè)的權(quán)利并激發(fā)院系及專業(yè)之間的競(jìng)爭(zhēng)，提升學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)的滿意程度和學(xué)習(xí)興趣。

現(xiàn)階段，我國(guó)高校學(xué)生所擁有的專業(yè)選擇途徑和機(jī)會(huì)，憲法和法律均未直接明確提及，具有很大的模糊空間，相關(guān)權(quán)利的落實(shí)與保障水平很大程度上取決于高校教育教學(xué)的改革理念、意愿及力度，具有很大的偶然性和不確定性。對(duì)于高校的制度安排，學(xué)生只能被動(dòng)地接受，鮮有主動(dòng)爭(zhēng)取與維權(quán)的機(jī)會(huì)和機(jī)制。高質(zhì)量滿足高校學(xué)生的專業(yè)選擇需求，應(yīng)在保障高校辦學(xué)自主權(quán)，高校分類發(fā)展，學(xué)生分層教育、分類培養(yǎng)的前提下，完善實(shí)施細(xì)則，落實(shí)落細(xì)學(xué)生在專業(yè)選擇方面應(yīng)該享有的基本權(quán)利與實(shí)現(xiàn)方式。唯有專業(yè)選擇成為學(xué)生實(shí)際擁有和支配的一項(xiàng)顯性“權(quán)利”，而非高校對(duì)學(xué)生居高臨下式的一種“恩賜”或“福利”，學(xué)生的專業(yè)選擇權(quán)才能有持續(xù)、全面實(shí)現(xiàn)，并進(jìn)而對(duì)高校的改革舉措和保障力度形成硬約束。

（三）創(chuàng)新制度安排，突破專業(yè)確認(rèn)的機(jī)制桎梏，拓展個(gè)人選擇空間

現(xiàn)階段，我國(guó)高校學(xué)生一經(jīng)錄取便被重視確認(rèn)專業(yè)或?qū)I(yè)大類身份，學(xué)生只能按部就班地被動(dòng)接受事先已統(tǒng)一規(guī)劃好的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)模式，是我國(guó)高校學(xué)生個(gè)性化專業(yè)選擇需求難以得到高質(zhì)量滿足的制度性根源之一。消除機(jī)制羈絆，構(gòu)建開放、靈活的專業(yè)選擇與確認(rèn)機(jī)制，是高質(zhì)量滿足學(xué)生專業(yè)選擇需求的必由之路，在此方面，美國(guó)高校已形成可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

1. 賦權(quán)學(xué)生以“專業(yè)未定”身份入學(xué)

不同于國(guó)內(nèi)高校在招生錄取階段，嚴(yán)格以高考分?jǐn)?shù)及排位為錄取依據(jù)，將考生填報(bào)的志愿與高校的招生計(jì)劃按照“分?jǐn)?shù)優(yōu)先、遵循志愿”或“志愿優(yōu)先、參考分?jǐn)?shù)”的原則、嚴(yán)格匹配，學(xué)生錄取時(shí)已確定具體的錄取學(xué)校及相應(yīng)的專業(yè)或?qū)I(yè)大類，學(xué)生一入學(xué)后即被編入固定的專業(yè)（專業(yè)大類）與班級(jí)進(jìn)行課程學(xué)習(xí)。美國(guó)高校則賦權(quán)學(xué)生以“專業(yè)未定”身份入學(xué)，允許并鼓勵(lì)高中生以“專業(yè)未定”的身份入學(xué)，學(xué)生入學(xué)后具體選定什么專業(yè)，完全則由學(xué)生自主確定。學(xué)生以“專業(yè)未定”（undecided）身份入學(xué)后，校方對(duì)學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行書院制（又稱住宿學(xué)院制）管理，不細(xì)分院系和專業(yè)、不編排行政班級(jí)，學(xué)生沒有明確的專業(yè)歸屬和學(xué)院歸屬。學(xué)校鼓勵(lì)學(xué)生自主選修公共科目及通識(shí)教育課程，內(nèi)容涵蓋人文、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)、數(shù)學(xué)、科學(xué)等諸多領(lǐng)域，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的興趣、天賦、特長(zhǎng)并深入認(rèn)知、了解各專業(yè)的社會(huì)需求、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)及畢業(yè)要求后再確定選擇自己的主修課程。只有部分高校的少數(shù)專業(yè)由于學(xué)科屬性的特殊性，不允許學(xué)生以“專業(yè)未定”身份入學(xué)，特別規(guī)定學(xué)生在申請(qǐng)入學(xué)的時(shí)候就明確選定專業(yè)。在學(xué)生選擇專業(yè)的過程中，高校會(huì)專門為學(xué)生指定導(dǎo)師。本科生導(dǎo)師一方面為學(xué)生的選課提供專業(yè)化的指導(dǎo)，另一方面幫助、引導(dǎo)學(xué)生理性、科學(xué)地進(jìn)行選擇。學(xué)生本人也可主動(dòng)征求教師和學(xué)長(zhǎng)們的意見和建議。學(xué)生確定主修課程時(shí)只需要填寫一個(gè)申請(qǐng)表格，交至學(xué)校教務(wù)部門或?qū)W生事務(wù)管理中心備案。學(xué)生的專業(yè)申請(qǐng)表格雖然也規(guī)定須得到導(dǎo)師或者相關(guān)學(xué)科專業(yè)院系教師代表的簽字認(rèn)可，但此過程屬于行政審批性質(zhì)，不是為了對(duì)學(xué)生的選擇行為進(jìn)行制約與限制，而是為了對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行指導(dǎo)。為降低學(xué)生專業(yè)選擇的盲目性，學(xué)校會(huì)安排學(xué)術(shù)顧問引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地多修讀與擬選定專業(yè)相關(guān)的必修課程。正因?yàn)槿绱?，相?duì)于國(guó)內(nèi)高中畢業(yè)生在高考后糾結(jié)于是優(yōu)先選學(xué)校還是優(yōu)先專業(yè)的困惑，美國(guó)的高中畢業(yè)生在錄取階段只需主要關(guān)注擬申請(qǐng)的高校即可，無須顧慮專業(yè)選擇問題。

2. 賦權(quán)學(xué)生自主確認(rèn)主修課程計(jì)劃

在美國(guó)，高校學(xué)生不僅可以以“不定專業(yè)”身份入學(xué)，而且規(guī)定學(xué)生即便已選定主修專業(yè)，如果自己的興趣發(fā)生了變化，亦可無障礙地再次申請(qǐng)轉(zhuǎn)換專業(yè)。例如，斯坦福大學(xué)規(guī)定學(xué)生可以根據(jù)興趣的轉(zhuǎn)移自由地更改主修計(jì)劃。哈佛大學(xué)允許學(xué)生在臨近畢業(yè)的最后一個(gè)學(xué)期提交學(xué)位候選人申請(qǐng)的截止日期之前，自主改變主修計(jì)劃。加州大學(xué)伯克利分校規(guī)定學(xué)生若希望改變主修專業(yè)，只需要提交一份得到新選系科導(dǎo)師簽字的申請(qǐng)表即可。事實(shí)上，美國(guó)各個(gè)高校對(duì)專業(yè)準(zhǔn)入的要求整體都比較寬松，對(duì)專業(yè)準(zhǔn)出的要求則明確、具體，學(xué)生只需要修夠了規(guī)定的專業(yè)核心課程、通識(shí)課程及專業(yè)必修課程或?qū)W位課程，即可按照相關(guān)專業(yè)的畢業(yè)要求和學(xué)位申請(qǐng)條件申請(qǐng)畢業(yè)。國(guó)內(nèi)高校學(xué)生可望而不可即的事情，諸如文科專業(yè)申請(qǐng)轉(zhuǎn)換理科專業(yè)、術(shù)科專業(yè)申請(qǐng)轉(zhuǎn)非術(shù)科專業(yè)、從一所高校轉(zhuǎn)學(xué)到另一所高校就讀等，在美國(guó)高校則不存在制度障礙。如果學(xué)生專業(yè)選擇需求在本校范圍內(nèi)難以得到滿足，學(xué)生可通過申請(qǐng)轉(zhuǎn)學(xué)等方式實(shí)現(xiàn)其專業(yè)選擇目標(biāo)。事實(shí)上，與我國(guó)政府和高校對(duì)學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)問題嚴(yán)苛的制度和流程限定形成鮮明對(duì)照的是，允許學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)錄?。═ransfer Admission）一直是美國(guó)高校普遍實(shí)施的一項(xiàng)基本政策。從私立、頂尖的常春藤到公立、普及型的社區(qū)學(xué)院，幾乎所有高校都會(huì)接收來自全國(guó)乃至全世界各地的轉(zhuǎn)學(xué)者。在美國(guó)，60%以上的畢業(yè)生曾在兩個(gè)以上的大學(xué)學(xué)習(xí)過。其中，有些是跨校選課，有些是正式轉(zhuǎn)學(xué)，有些是同時(shí)在兩所大學(xué)注冊(cè)上學(xué)。為方便學(xué)生便捷轉(zhuǎn)學(xué)，一方面，政府將被稱為美國(guó)高考的美國(guó)大學(xué)的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化考試SAT學(xué)業(yè)成績(jī)的有效期設(shè)置為兩年，旨在方便學(xué)生入學(xué)后可依據(jù)原學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)俅紊暾?qǐng)，低成本地實(shí)現(xiàn)申請(qǐng)轉(zhuǎn)學(xué)錄??；另一方面，美國(guó)高校普遍實(shí)行學(xué)分制及學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，如果接收學(xué)校認(rèn)為學(xué)生已修課程的學(xué)業(yè)強(qiáng)度與內(nèi)容與本校相應(yīng)課程大致相當(dāng)，學(xué)分就可以轉(zhuǎn)換過來；此外，轉(zhuǎn)學(xué)功能明確被確立為社區(qū)學(xué)院的三大核心功能之一。美國(guó)學(xué)生從兩年制的社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)到四年制大學(xué)或四年制大學(xué)直接相互轉(zhuǎn)學(xué)，都是一種常見的現(xiàn)象。美國(guó)社區(qū)學(xué)院與四年制大學(xué)及四年制大學(xué)與四年制大學(xué)之間可在自行協(xié)商的基礎(chǔ)上簽署“轉(zhuǎn)學(xué)課程協(xié)議”或“合作協(xié)議”，明確相互間轉(zhuǎn)學(xué)及學(xué)分互認(rèn)的具體要求、方式與流程，以幫助學(xué)生按照自己的意愿及學(xué)業(yè)條件在高校間流動(dòng)。美國(guó)名校的正常錄取率普遍不高，但是轉(zhuǎn)學(xué)的錄取率反而相對(duì)較高，學(xué)業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生有機(jī)會(huì)通過轉(zhuǎn)學(xué)錄取等方式進(jìn)名校，滿足自己入讀理想大學(xué)的愿望。此外，學(xué)生即便因?qū)W業(yè)成績(jī)不達(dá)標(biāo)被退學(xué)，也可申請(qǐng)轉(zhuǎn)學(xué)另一所大學(xué)，確保有學(xué)習(xí)意愿的學(xué)生能順利完成學(xué)業(yè)。美國(guó)高校學(xué)生不僅擁有二至四次轉(zhuǎn)專業(yè)的機(jī)會(huì)，還可以多次無障礙轉(zhuǎn)學(xué)，大學(xué)輟學(xué)生可再以全日制或在職學(xué)生的身份申請(qǐng)進(jìn)入另一所教育機(jī)構(gòu)繼續(xù)學(xué)業(yè)。即便是被學(xué)校停學(xué)、勸退甚至開除的學(xué)生，經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期以上的學(xué)習(xí)，如果希望回原學(xué)校繼續(xù)學(xué)業(yè)，依舊可以再次向原學(xué)校提交入學(xué)申請(qǐng)或者申請(qǐng)轉(zhuǎn)入更好的學(xué)校。

3. 賦權(quán)學(xué)生自主申請(qǐng)?jiān)O(shè)置“個(gè)人專業(yè)”

美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心發(fā)布的學(xué)科專業(yè)分類目錄只發(fā)揮自下而上的統(tǒng)計(jì)和指導(dǎo)作用，高?？稍诒Ｕ腺|(zhì)量的前提下，根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求自主設(shè)置專業(yè)。如果目錄內(nèi)的專業(yè)不能滿足學(xué)生的個(gè)性化需要，學(xué)校允許學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主設(shè)計(jì)“個(gè)人專業(yè)”(Individual Major, IM)，即學(xué)生可在學(xué)校已開設(shè)的專業(yè)目錄之外，根據(jù)其自身的興趣和專長(zhǎng)，自主申請(qǐng)?jiān)O(shè)置個(gè)人專業(yè)，擬定個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃，以滿足其個(gè)性化、差異化發(fā)展訴求。允許學(xué)生設(shè)置個(gè)人專業(yè)既是美國(guó)寬松的專業(yè)設(shè)置與管理政策的產(chǎn)物，也是美國(guó)高校間市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)激烈的產(chǎn)物。一方面，在美國(guó)，專業(yè)本質(zhì)上是一種課程組合，聯(lián)邦政府和州政府對(duì)高校專業(yè)的設(shè)置不設(shè)置審批環(huán)節(jié)，高?？勺灾髟O(shè)立，這就在政策層面為個(gè)人專業(yè)的申請(qǐng)與設(shè)置提供了可能。另一方面，美國(guó)高校間生源競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)，對(duì)市場(chǎng)需求敏感，為了充分吸引學(xué)生，滿足學(xué)生的特別學(xué)術(shù)專長(zhǎng)和學(xué)術(shù)興趣，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，增強(qiáng)本校在招生環(huán)節(jié)的競(jìng)爭(zhēng)力，具備條件的高校均樂于積極創(chuàng)造條件，允許有特別需要的學(xué)生提出個(gè)人的學(xué)習(xí)計(jì)劃和課程組合，發(fā)展個(gè)性化的專業(yè)和學(xué)習(xí)方向。美國(guó)大多數(shù)大學(xué)都設(shè)有個(gè)人專業(yè)，致力于為少數(shù)具有特殊學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)和特殊學(xué)習(xí)學(xué)生提供個(gè)性化培養(yǎng)方式。美國(guó)高校對(duì)個(gè)人專業(yè)稱謂不盡相同。其中，哈佛大學(xué)稱作“特別專業(yè)（Special Concentrations）”，加州大學(xué)伯克利分校稱作“非固定專業(yè)或個(gè)人專業(yè)（Undeclared or Individual Major）”，馬里蘭大學(xué)稱作“多學(xué)科專業(yè)（Multidisciplinary Specialty）”，加州理工學(xué)院稱作“獨(dú)立學(xué)習(xí)計(jì)劃（Independent learning Programme）”。[11]