韓秋慧，齊 聰

(1.吉林師范大學(xué)博達學(xué)院，吉林四平，136000；2.澳門城市大學(xué)，澳門，999078；3.延邊大學(xué)師范學(xué)院，吉林延吉，133002)

2017年，教育部印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》明確指出為了規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，構(gòu)建了小學(xué)教育專業(yè)三級認證標準。[1]這一標準是對各院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量進行的一種外部評價，保證了學(xué)生畢業(yè)時的各項指標達到既定的畢業(yè)要求，進一步推動了專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)。回顧我國小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)，自1998年南京曉莊學(xué)院首次開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，隨后經(jīng)教育部審批，東北師范大學(xué)、首都師范大學(xué)、上海師范大學(xué)等院校均設(shè)立了本科層次的小學(xué)教育專業(yè)，并于1999年開始招生，“2002年，小學(xué)教育專業(yè)正式列入教育部設(shè)置的本科專業(yè)目錄”[2]。發(fā)展至今的25年時間里，除師范類院校外，部分綜合類、理工類院校均開設(shè)了小學(xué)教育專業(yè)，逐漸形成了綜合型、學(xué)科分科型以及文理分科型人才培養(yǎng)模式。[3]隨著2012年教育部印發(fā)《教師教育課程標準(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》，2018年實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0，以及2021年印發(fā)《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》，各項政策的相繼落實不斷推動著小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的整體提升。然而，在對我國小學(xué)教育專業(yè)課程體系的文獻梳理中發(fā)現(xiàn)，已有研究中僅有部分學(xué)者基于不同類型院校的特點有針對性地探討了課程體系的現(xiàn)狀以及改進對策，但不同類型院校依據(jù)辦學(xué)特色和專業(yè)實際在重塑小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標以及課程體系過程中有所差異。因此，本研究通過對比師范類、綜合類以及理工類院校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案，分析不同類型院校人才培養(yǎng)的異同，進而提出師范專業(yè)認證背景下優(yōu)化各類型院校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案的針對性建議。

一、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究以2022年前尚未通過第二級師范類專業(yè)認證的三所不同類型院校的小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為研究對象。為了確保研究的科學(xué)性，三所院校辦學(xué)定位均為應(yīng)用型大學(xué)，且采用分方向培養(yǎng)模式。具體院校信息如表1所示。

表1 院校的基本情況

(二)研究方法

本研究主要運用比較分析法，對師范類、綜合類以及理工類院校分方向培養(yǎng)模式的小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行比較，全面分析各類院校人才培養(yǎng)方案的異同以及存在的問題，在此基礎(chǔ)上提出師范專業(yè)認證背景下小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的改進建議。

二、人才培養(yǎng)方案的比較分析

師范類專業(yè)三級認證體系中，第一級為辦學(xué)的基本要求檢測；第二級為教學(xué)質(zhì)量合格標準，重在推進專業(yè)教學(xué)改革；第三級為卓越標準認證，重在樹立師范類專業(yè)質(zhì)量標桿。為了全面掌握不同類型院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的特點，探究其與專業(yè)認證標準的契合度，分別從培養(yǎng)目標與規(guī)格、畢業(yè)要求、課程設(shè)置以及實踐教學(xué)四個方面對三所類型院校的培養(yǎng)方案進行比較分析。

(一)培養(yǎng)目標與規(guī)格的比較分析

培養(yǎng)目標是依據(jù)國家教育目的和學(xué)校辦學(xué)性質(zhì)以及任務(wù)提出的整體要求，其達成度直接決定了人才培養(yǎng)效果，專業(yè)認證標準中明確強調(diào)，“培養(yǎng)目標應(yīng)貫徹黨的教育方針，面向國家、地區(qū)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展和教師隊伍建設(shè)戰(zhàn)略需求，落實國家教師教育相關(guān)政策要求，且符合辦學(xué)地位”[1]，而“培養(yǎng)規(guī)格是專業(yè)培養(yǎng)目標的具體化，反映專業(yè)培養(yǎng)的最基本要求”[4]。三所院校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標定位以及培養(yǎng)規(guī)格如表2所示。

表2 培養(yǎng)目標定位及培養(yǎng)規(guī)格

由表2可知，三所院校對小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標定位各有側(cè)重。其中，B科技大學(xué)與C工學(xué)院均提出培養(yǎng)小學(xué)教師，然而在程度上是卓越潛質(zhì)和優(yōu)秀的區(qū)別，該要求是否符合學(xué)校辦學(xué)定位，目標的合理性是否有足夠的材料支撐有待斟酌。此外，A師范大學(xué)對人才的描述較為籠統(tǒng)、模糊，并未明確體現(xiàn)應(yīng)用型專門人才，不利于對培養(yǎng)結(jié)果進行直接佐證。在培養(yǎng)規(guī)格方面，三所院校均將師德的重要性放在首位，集中培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德、具備扎實的學(xué)科知識和教育教學(xué)能力、班級管理能力以及教育研究能力的人才，與此同時，注重學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。其中，A師范大學(xué)培養(yǎng)學(xué)生德、智、體、美全面發(fā)展，重視學(xué)生文化素養(yǎng)以及藝術(shù)修養(yǎng)的培養(yǎng)；B科技大學(xué)注重學(xué)生STEM教育能力的滲透，這在一定程度上體現(xiàn)了師范類院校、綜合類院校各自培養(yǎng)的特色。然而，C工學(xué)院的人才培養(yǎng)存在著同質(zhì)化傾向，未體現(xiàn)理工類院校特色，但其在培養(yǎng)目標中提出了立足蘇南，面向江蘇的培養(yǎng)側(cè)重，其他院校則未能充分體現(xiàn)與所在地區(qū)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展、教師隊伍建設(shè)戰(zhàn)略需求聯(lián)系的緊密性。值得注意的是，三所院校在培養(yǎng)規(guī)格描述上均未出現(xiàn)小學(xué)字樣，沒有體現(xiàn)與其他師范類專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格的差別，不利于體現(xiàn)專業(yè)性與定向性。因此，各類型院校在培養(yǎng)目標定位與表述方面尚有不全面之處，有待在對培養(yǎng)目標進行合理性評價的基礎(chǔ)上，依據(jù)結(jié)果對目標進行修訂。

(二)畢業(yè)要求的比較分析

畢業(yè)要求指學(xué)生按照專業(yè)人才培養(yǎng)方案修學(xué)規(guī)定課程并成績合格后所應(yīng)具備的知識與能力、情感態(tài)度以及素養(yǎng)，直接支撐培養(yǎng)目標的達成，并貫穿師范培養(yǎng)全過程。三所院校小學(xué)教育專業(yè)最低畢業(yè)學(xué)分以及具體畢業(yè)要求如表3所示。

表3 畢業(yè)學(xué)分與要求

從表3來看，三所院?，F(xiàn)行的培養(yǎng)方案中均根據(jù)小學(xué)教師專業(yè)標準，制訂了較為明確、公開的畢業(yè)要求，但課程總學(xué)分與課內(nèi)學(xué)時差異較大，其中A師范大學(xué)的畢業(yè)學(xué)分與課內(nèi)學(xué)時最低，與B科技大學(xué)相差28學(xué)分、679學(xué)時，這意味著學(xué)生所學(xué)習的課程門數(shù)遠遠不及其他院校同專業(yè)學(xué)生，所構(gòu)建的課程體系無形中影響了畢業(yè)要求的實現(xiàn)以及培養(yǎng)目標的達成，然而，過高的學(xué)分要求在一定程度上也增加了學(xué)生學(xué)習的壓力，占用了學(xué)生的自主學(xué)習時間。在畢業(yè)要求方面，雖然三所院校基本上均能按照師范專業(yè)認證標準涵蓋相關(guān)內(nèi)容，并依據(jù)學(xué)校類型以及所處地區(qū)確定具體要求，突出專業(yè)特色，但其所設(shè)定的畢業(yè)要求是否能夠支撐培養(yǎng)目標有待考量，目前僅有C工學(xué)院一所院校在培養(yǎng)方案中呈現(xiàn)了支撐關(guān)系矩陣，其他院校后續(xù)在通過評價證明畢業(yè)要求的達成方面則無法恰當發(fā)現(xiàn)問題，提出改進措施。

(三)課程設(shè)置的比較分析

課程設(shè)置是培養(yǎng)目標在課程計劃中的集中表現(xiàn)，也是支撐畢業(yè)要求達成的關(guān)鍵，構(gòu)建合理的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容是推動課程改革的重要途徑，為了深入對比三所類型院校小學(xué)教育專業(yè)分方向培養(yǎng)模式課程設(shè)置的異同，分別從宏觀與微觀兩個視角進行研究。

1.宏觀視角

關(guān)于宏觀視角的小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置主要從課程結(jié)構(gòu)以及學(xué)分占比展開對比，由于不同類型院校所構(gòu)建的課程模塊有所差異，為了確保研究的可比性，從通識課程、教師教育課程、學(xué)科課程以及實踐課程四方面進行呈現(xiàn)，如表4所示。

表4 課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分占比 占比/%

由表4的數(shù)據(jù)可知，在課程類型方面，A師范大學(xué)的選修課學(xué)分占比最高，占全部課程學(xué)分的24.24%，B科技大學(xué)與C工學(xué)院的選修課學(xué)分比例基本相當，分別占總學(xué)分的16.87%、17.33%。其中B科技大學(xué)的教師教育類課程均為必修課，未設(shè)置選修課。在課程結(jié)構(gòu)方面，三所院校均能夠體現(xiàn)通識教育、學(xué)科專業(yè)教育與教師教育的有機結(jié)合，通識教育課程中能夠確保人文社會與科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分高于總學(xué)分的10%。但在教師教育課程方面，A師范大學(xué)未達到教師教育課程標準規(guī)定的32學(xué)分要求，目前共計30學(xué)分，而B科技大學(xué)設(shè)置了46學(xué)分此類課程，C工學(xué)院符合最低學(xué)分要求。在學(xué)科專業(yè)課程方面，標準規(guī)定此類學(xué)分應(yīng)不低于總學(xué)分的35%，然而僅有C工學(xué)院學(xué)科課程學(xué)分占比最高，占總學(xué)分的37.34%，其他兩所院校均較標準所規(guī)定的學(xué)分比例有所差距，其中A師范大學(xué)、C工學(xué)院分別缺少6.22%、5%的學(xué)科課程，需要在整體上協(xié)調(diào)各類課程的設(shè)置。在實踐課程方面，三所院校學(xué)分占比處于11.33%—15.91%之間，由此可見，各類型院校均逐漸提高了對學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的重視程度，在一定程度上緩解了以往實踐類課程設(shè)置不足的問題。

2.微觀視角

微觀視角的小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置研究主要圍繞通識課程、教師教育課程以及分方向?qū)W科課程展開探討。

通識課程方面，三所院校均開設(shè)了思政類、外語類、體育類、就業(yè)創(chuàng)業(yè)類以及勞動教育課程，課程名稱、課程學(xué)時、開設(shè)學(xué)期等基本接近。而A師范大學(xué)開設(shè)了大學(xué)語文課程，C工學(xué)院還開設(shè)了大學(xué)人文基礎(chǔ)、人口資源環(huán)境課程。關(guān)于計算機類課程三所院校均放在了教師教育課程模塊中?？傮w來看，各類型院校設(shè)置的通識課程基本能夠關(guān)注各個學(xué)科間的聯(lián)系，注重通識課程與專業(yè)課程的銜接。

教師教育課程方面，三所院校共同開設(shè)的必修課僅有7門，大多數(shù)課程開設(shè)類型各異，其中心理學(xué)類課程各院校開課門數(shù)在4門左右。信息技術(shù)課程是三所類型院校均普遍關(guān)注的課程，A師范大學(xué)開設(shè)了微課設(shè)計與開發(fā)、信息化教學(xué)案例設(shè)計與分析、新教學(xué)媒體應(yīng)用三門選修課；B科技大學(xué)開設(shè)了信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用、信息技術(shù)與小學(xué)課程整合兩門必修課；C工學(xué)院開設(shè)了現(xiàn)代教育技術(shù)一門必修課。相較于師范類大學(xué)，B科技大學(xué)和C工學(xué)院還開設(shè)了普通話理論與實踐、小學(xué)教育政策與法規(guī)等課程。而A師范大學(xué)則將焦點集中于教師藝術(shù)素養(yǎng)、教育溝通藝術(shù)、學(xué)習策略、女性主義教育專題等課程。也就是說，各類型院校所開設(shè)的教師教育課程無論是在類型上還是內(nèi)容上均有差異，各門課程所設(shè)定的課程目標能否有效支撐畢業(yè)要求，課程內(nèi)容與教學(xué)方式能否有效實現(xiàn)課程目標應(yīng)重點關(guān)注。

學(xué)科課程方面，三所院校語文方向共開設(shè)了語言類、文學(xué)類7門必修課，然而在教法類課程方面，A師范大學(xué)僅開設(shè)了小學(xué)語文課程與教學(xué)論一門課程。B科技大學(xué)、C工學(xué)院還開設(shè)了小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計與實踐、小學(xué)語文教學(xué)案例研究、漢字源流與識字教學(xué)、中國童蒙經(jīng)典導(dǎo)讀等多門課程。數(shù)學(xué)方向共同開設(shè)的課程有4門，分別是高等數(shù)學(xué)、初等數(shù)論、概率論與數(shù)理統(tǒng)計和數(shù)學(xué)思想方法。而A師范大學(xué)、C工學(xué)院還開設(shè)了數(shù)學(xué)分析、空間解析幾何、線性代數(shù)、數(shù)學(xué)史課程。在數(shù)學(xué)教學(xué)類課程方面，A師范大學(xué)僅開設(shè)了一門小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論課程，其他兩所院校還開設(shè)了小學(xué)數(shù)學(xué)課程標準與教材研究、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例研究三門課程。此外，B科技大學(xué)開設(shè)了人文社會科學(xué)概論、自然科學(xué)基礎(chǔ)、地球概論等課程，體現(xiàn)了綜合類院校的特色。C工學(xué)院開設(shè)了航模制作與訓(xùn)練、機器人制作與訓(xùn)練、人工智能、科學(xué)實驗指導(dǎo)、STEAM課程設(shè)計課程，突出了理工類院校的特色。由此可知，三所類型院校設(shè)置的學(xué)科課程差異較大，然而不同課程對畢業(yè)要求貢獻度的大小仍需探討。

(四)實踐教學(xué)的比較分析

實踐教學(xué)作為高等師范教育的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生了解我國小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀、提升職業(yè)能力、提高職業(yè)認同的重要渠道。為了進一步比較三所類型院校小學(xué)教育專業(yè)實踐教學(xué)的異同，主要從教育實踐課程類別、開設(shè)學(xué)期、周數(shù)以及學(xué)分四個方面進行闡述，如表5所示。

表5 實踐教學(xué)環(huán)節(jié)計劃

結(jié)合表5信息，整體來看，三所院?？傮w實踐教學(xué)環(huán)節(jié)周數(shù)均能滿足《教師教育課程標準(試行)》中所規(guī)定的18周最低要求。[5]其中B科技大學(xué)實踐教學(xué)總學(xué)分最高，占全部學(xué)分的8.125%，其他兩所院校學(xué)分數(shù)與比例基本持平，占培養(yǎng)方案所規(guī)定畢業(yè)學(xué)分的6%左右。具體來看，各院校實踐環(huán)節(jié)學(xué)期安排、周數(shù)要求各有特色。其中，在教育見習方面，C工學(xué)院和B科技大學(xué)均采用連續(xù)的教育見習模式，分散在各個學(xué)期開展，但起始學(xué)期略有不同。在教育研習方面，B科技大學(xué)采取教育研習、教育實習同學(xué)期開展的形式，C工學(xué)院則采用每周一天不間斷的形式持續(xù)進行，A師范大學(xué)缺少對教育研習的明確要求與實施細則。在教育實習方面，A師范大學(xué)全部安排在第六學(xué)期，C工學(xué)院則分別安排在第六學(xué)期與第八學(xué)期。其中A師范大學(xué)學(xué)生全部脫離學(xué)校外出實習，C工學(xué)院則采用學(xué)生在同一學(xué)期內(nèi)完成專業(yè)課學(xué)習與教育實習雙重任務(wù)模式，兩所院校學(xué)生實習結(jié)束后第七學(xué)期均需要回到學(xué)校完成專業(yè)課程的學(xué)習，其中第七學(xué)期課程以選修課為主，為學(xué)生提供了理論應(yīng)用于實踐的機會，打破了傳統(tǒng)的教育實習模式，為學(xué)生進一步做好職業(yè)認知、形成合理的職業(yè)期望與職業(yè)意志奠定了基礎(chǔ)。此外，B科技大學(xué)將教學(xué)技能訓(xùn)練與考核納入培養(yǎng)方案中，作為學(xué)生修得學(xué)分的一部分。

三、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

基于上述對三所類型院校小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的比較與分析，得出如下結(jié)論。第一，小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標定位有所差異，培養(yǎng)規(guī)格大體相同，基本反映出了師范類、綜合類、理工類院校的特色，但并未體現(xiàn)定向在“小學(xué)”、定位在“應(yīng)用”的特點。第二，不同類型院校小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)學(xué)分要求與學(xué)時要求相差較大，對學(xué)生學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人以及學(xué)會發(fā)展的要求基本符合國家相關(guān)文件的規(guī)定，并在此基礎(chǔ)上提出更高標準。第三，各類型院校整體必修課與選修課比例基本相當，但對課程結(jié)構(gòu)、課程類型、課程學(xué)分劃分標準不一。其中通識課程開設(shè)門類、開設(shè)門數(shù)以及開設(shè)課程較為相似，對人文社科與科學(xué)素養(yǎng)類課程重視程度均較低；教師教育課程中僅有部分必修課程相同，大多數(shù)課程仍然差別較大。學(xué)科課程方面，三所院校均重視學(xué)生的文學(xué)基礎(chǔ)與數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，開設(shè)了相關(guān)系列課程，但對教學(xué)類課程占比相對較少。第四，三所院校實踐教學(xué)形式雖基本相同，但要求各異，在保證實踐時間充足的基礎(chǔ)上最大限度地發(fā)揮了實踐育人優(yōu)勢，但具體見習、研習、實習內(nèi)容以及其與畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標的支撐度應(yīng)進一步明確，避免流于形式。

(二)人才培養(yǎng)方案優(yōu)化建議

當前，三所類型院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案與《小學(xué)教育專業(yè)認證標準》仍有一定差距，根據(jù)結(jié)論對培養(yǎng)方案提出的改進建議如下。

第一，科學(xué)定位培養(yǎng)目標，以突出小學(xué)、應(yīng)用型特點。小學(xué)教育是義務(wù)教育的第一個階段，小學(xué)教育的成敗往往關(guān)系到個體以后的長期發(fā)展，這充分說明了小學(xué)教育專業(yè)不同于其他專業(yè)，“作為一個獨立設(shè)置的專業(yè)，有其自身存在的價值與定位”[6]，也有其明確的培養(yǎng)目標與就業(yè)方向，應(yīng)突出基礎(chǔ)性、綜合性、整體性等特點。《教師教育課程標準(試行)》明確要求“職前教師熟悉至少兩門學(xué)科的課程標準，學(xué)會依據(jù)課程標準制訂教學(xué)目標或活動目標”[5]，因此，各應(yīng)用型院校應(yīng)明確所開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位，在落實教師教育這一基本性質(zhì)的前提下，突出服務(wù)于小學(xué)教育這一基本核心，結(jié)合學(xué)校層次、地域、地方需求，彰顯各類型院校辦學(xué)特色。

第二，重新審視畢業(yè)要求，以有效支撐培養(yǎng)目標。一方面，依據(jù)專業(yè)認證標準中提出的應(yīng)涵蓋的基本內(nèi)容，結(jié)合各類型院校特色、小學(xué)教育專業(yè)教育教學(xué)特點以及學(xué)生能力將畢業(yè)要求進行豐富與補充，進而通過課程體系支撐畢業(yè)要求、通過課程教學(xué)實現(xiàn)畢業(yè)要求、通過考核評價證明畢業(yè)要求的達成。另一方面，明確畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標的支撐關(guān)系，以目標定位進行頂層設(shè)計，以畢業(yè)要求反推各目標的實現(xiàn)。上述三所院校中C工學(xué)院的畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標的支撐情況更為清晰，各指標點更具體。

第三，明確課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課程體系，支撐畢業(yè)要求。一方面，從宏觀上確定各專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)，確保學(xué)科專業(yè)課程學(xué)分占比、教師教育課程學(xué)分、實踐課程周數(shù)符合專業(yè)認證要求，在構(gòu)建模塊化課程的基礎(chǔ)上，統(tǒng)一課程類型與學(xué)分劃分標準，確保規(guī)范化。另一方面，結(jié)合當代小學(xué)教育的實際需要和發(fā)展趨勢，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展方向與自身基礎(chǔ)，以及學(xué)校的優(yōu)勢，合理調(diào)整相應(yīng)課程。在優(yōu)化課程體系的過程中應(yīng)著重考慮該門課程支撐畢業(yè)要求指標點的強度，確保各個畢業(yè)要求分解點下都有合適的支撐課程，并且具有較強的支撐性。

第四，完善實踐教學(xué)，夯實專業(yè)能力。貫通教育見習、教育實習、教學(xué)研習、教學(xué)技能實訓(xùn)等實踐類必修課程，合理利用第一學(xué)期至第六學(xué)期，開展教學(xué)觀摩與教育見習，并利用課余時間開展教學(xué)技能實訓(xùn)，做到理論課程與實踐課程的相互關(guān)聯(lián)與支撐。第七學(xué)期與第八學(xué)期開展教育實習、教育研習，加強過程性培養(yǎng)，與此同時，通過U-S共建共享，加強實踐過程性指導(dǎo)，靈活調(diào)整實踐內(nèi)容與考核形式，提高實踐課程育人成效。

師范類、綜合類以及理工類院校均是我國小學(xué)教師培養(yǎng)的主渠道，而高質(zhì)量的職前教育是決定小學(xué)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵。隨著時代的發(fā)展以及信息技術(shù)的變革，對小學(xué)教師的需求也在不斷變化，因此，各院校在后續(xù)專業(yè)建設(shè)與改革過程中應(yīng)進一步緊貼師范專業(yè)認證要求，結(jié)合地方教育發(fā)展實際情況，充分發(fā)揮各類型院校辦學(xué)特色，結(jié)合學(xué)校實際制訂更科學(xué)合理的培養(yǎng)方案，不斷優(yōu)化基于學(xué)習產(chǎn)出、成果導(dǎo)向的師范教育模式，提高小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。