文 /趙慶艷

引 言

在建構(gòu)游戲中，幼兒利用教師提供的各種材料，將自己的內(nèi)心世界用作品的形式表現(xiàn)出來，并通過自由自主的探索，獲得相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。建構(gòu)游戲的開展能夠激發(fā)幼兒的探究興趣，鍛煉幼兒的思維能力。

一、建構(gòu)游戲中大班幼兒的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及問題

本研究從山東省W市A、B、C三所幼兒園中各選出一個大班班級，對這三個班級幼兒開展的建構(gòu)游戲進(jìn)行了實(shí)際觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)大班幼兒在建構(gòu)游戲中存在以下問題。

（一）游戲活動目的性不夠明確

有些大班幼兒在選擇建構(gòu)主題或建構(gòu)物體時，往往沒有自己的目標(biāo)，一味跟從其他幼兒的選擇。同時，隨著建構(gòu)游戲的開展，幼兒熟悉建構(gòu)主題及建構(gòu)流程后，參與游戲的積極性降低，這些現(xiàn)象不利于幼兒全身心地參與建構(gòu)游戲。調(diào)查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行建構(gòu)游戲時，沒有明確建構(gòu)主題和不積極主動投入游戲的幼兒所占比例分別為50%和44.4%（如圖1），由此可見，這些大班幼兒在進(jìn)行建構(gòu)游戲時，游戲活動的目的性不夠明確。

圖1 幼兒參與建構(gòu)情況圖

（二）建構(gòu)材料運(yùn)用不當(dāng)

為了更好地滿足幼兒在建構(gòu)游戲中的需求，多數(shù)幼兒園逐漸加大對建構(gòu)游戲材料的投放，這一舉措有利于增加幼兒選擇建構(gòu)材料的機(jī)會，激發(fā)幼兒的想象力，但因投放材料的種類增加，幼兒也會出現(xiàn)選擇的材料不符合建構(gòu)主題、不符合幼兒年齡等情況。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒在建構(gòu)過程中，沒有使用與建構(gòu)與主題相符的建構(gòu)材料的幼兒和沒有使用符合幼兒年齡階段的建構(gòu)材料的幼兒所占比例分別為44.5%和72.2%（如圖2）。由數(shù)據(jù)可以看出，這些大班幼兒在進(jìn)行建構(gòu)游戲時，還不能準(zhǔn)確地使用與建構(gòu)主題及挑選與幼兒年齡階段相符合的材料。

圖2 幼兒使用建構(gòu)材料情況圖

（三）活動時間難把控

在建構(gòu)游戲開始前，幼兒對建構(gòu)流程及建構(gòu)主題往往表現(xiàn)出一定的盲目性，甚至在剛開始游戲時，很多幼兒往往會因為選擇建構(gòu)材料或選擇同伴搭檔而耽誤大量的時間，大約要過10分鐘，才會慢慢進(jìn)入游戲，這導(dǎo)致幼兒參與活動的有效時間大量減少。面對這種情況，有一部分教師為了達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)，只是象征性地組織建構(gòu)游戲，匆匆走完流程，這樣不但會打擊幼兒參與建構(gòu)游戲的積極性，而且會影響幼兒在建構(gòu)過程中的成長與發(fā)展。觀察發(fā)現(xiàn)，61.2%的幼兒在進(jìn)行建構(gòu)游戲的過程中不能長時間專注地進(jìn)行操作（見表1）。這些幼兒因部分客觀或主觀原因?qū)е掠行У幕顒訒r間減少，同時由于教師未能提供恰當(dāng)引導(dǎo)，使幼兒在活動中較難有效把控時間。

表1 幼兒專注建構(gòu)分析表

（四）交流反思意識不足

大班幼兒雖初步具備了交流反思的能力，但主動與同伴或教師進(jìn)行溝通交流和反思的意識還較為薄弱[1]。據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，在幼兒進(jìn)行建構(gòu)游戲時，同伴之間沒有溝通交流及沒有反思建構(gòu)過程的幼兒所占比例分別為44.4%和61.1%（如圖3）。說明這些大班幼兒在建構(gòu)過程中交流反思的意識不足。

圖3 幼兒溝通反思情況圖

二、建構(gòu)游戲中大班幼兒學(xué)習(xí)問題產(chǎn)生的原因

（一）幼兒身心發(fā)展水平的限制

雖然大班幼兒相較于中小班幼兒身心各方面的能力均有所發(fā)展，但因身心發(fā)展水平有限而導(dǎo)致的經(jīng)驗、動機(jī)不足，目的性不明確及交流反思意識不足等現(xiàn)象，均是影響幼兒學(xué)習(xí)的因素。我們通過訪談了解到，幼兒在建構(gòu)游戲的過程中還存在許多問題，例如，幼兒常因很難深層次地去理解建構(gòu)游戲中有關(guān)建筑群體的具體構(gòu)造，加上專注力不足等，出現(xiàn)半途而廢的現(xiàn)象，這使幼兒建構(gòu)的興趣逐漸降低，最終導(dǎo)致幼兒缺乏深入?yún)⑴c建構(gòu)游戲的經(jīng)驗，缺乏對建構(gòu)游戲的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)以及對建構(gòu)過程的交流反思。

（二）建構(gòu)游戲的外部條件支持不充分

1.建構(gòu)材料投放不合理

建構(gòu)材料在建構(gòu)游戲開展的過程中扮演著重要的角色，建構(gòu)材料投放的合理性也影響著幼兒的學(xué)習(xí)。一方面，建構(gòu)材料的投放量較難控制，容易過多或過少。建構(gòu)材料投放過多時，部分幼兒因建構(gòu)主題不明確，容易選擇很多與主題不符的建構(gòu)材料，或因建構(gòu)材料新穎豐富、造型奇異而將材料區(qū)搜刮一空；建構(gòu)材料投放過少時，幼兒會出現(xiàn)為同一個主題爭搶建構(gòu)材料、互相告狀、半途而廢等現(xiàn)象。另一方面，投放的建構(gòu)材料的質(zhì)量有待提高，投放的高質(zhì)量建構(gòu)材料要注意符合幼兒的年齡階段及身心發(fā)展規(guī)律。

2.探究活動時間不充分

充足的探究時間是保證幼兒在建構(gòu)游戲中有效學(xué)習(xí)的前提，活動探究時間不足，不利于幼兒深層次地投入建構(gòu)游戲，也不利于幼兒在建構(gòu)游戲中獲取相關(guān)知識與經(jīng)驗。實(shí)際觀察發(fā)現(xiàn)，有一部分幼兒園對建構(gòu)游戲時間沒有做具體的要求，而是在安排好幼兒園一日生活的基礎(chǔ)上，隨機(jī)挑選時間安排幼兒進(jìn)行建構(gòu)游戲，這自然不利于幼兒在建構(gòu)游戲中學(xué)習(xí)；另一部分幼兒園雖設(shè)置了大約四十分鐘至一個小時的固定的建構(gòu)游戲時間，但往往因缺乏對建構(gòu)活動的合理計劃與安排，造成建構(gòu)游戲時間的浪費(fèi)，這自然也導(dǎo)致幼兒對建構(gòu)游戲的體驗感不高。

（三）教師對幼兒建構(gòu)行為的關(guān)注表面化

在實(shí)際活動過程中，不少教師忽視對幼兒深入探究的指導(dǎo)，而只是關(guān)注幼兒表面的建構(gòu)行為。一方面，幼兒在開展建構(gòu)游戲時，往往以小組的形式進(jìn)行，教師難免會照顧不全。另一方面，教師傾向于通過之前制訂的流程及操作步驟來規(guī)范幼兒的建構(gòu)行為，這就導(dǎo)致教師在這一過程中容易只關(guān)注幼兒建構(gòu)行為及建構(gòu)作品的表面現(xiàn)象，而不是對幼兒建構(gòu)過程中的思路及存在的問題進(jìn)行了解。教師的這一行為忽視了幼兒深層探究的潛在意識，阻礙了幼兒的發(fā)展。

（四）教師對幼兒的建構(gòu)過程指導(dǎo)不足

我們在與教師的交談過程中發(fā)現(xiàn)，開始建構(gòu)游戲前，教師往往會根據(jù)天氣、時節(jié)等制訂本次建構(gòu)游戲的主題，同時在保證幼兒安全的情況下，安排好建構(gòu)游戲的開展區(qū)域，并提前理順建構(gòu)游戲的活動流程及準(zhǔn)備好充足的建構(gòu)材料。但在幼兒建構(gòu)的過程中，教師往往容易忽略對幼兒自身建構(gòu)想法的關(guān)注，簡單地以教師自身的想法要求幼兒，這類指導(dǎo)限制了幼兒思維的發(fā)展，固定了幼兒的建構(gòu)模式。

三、建構(gòu)游戲中大班幼兒的培養(yǎng)策略

（一）注重建構(gòu)游戲中幼兒學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

教師可以通過與幼兒一起閱讀書籍、分享生活小常識等途徑，來加強(qiáng)幼兒日常生活與建構(gòu)游戲之間的聯(lián)系，同時通過開展建構(gòu)游戲公開課或請更專業(yè)的校外教師進(jìn)行授課等方式來向幼兒詳細(xì)介紹建構(gòu)游戲的流程，從而激發(fā)幼兒深層探究的興趣。

教師在建構(gòu)活動過程中扮演著重要的角色，一方面要觀察活動中的每個幼兒，從幼兒自身水平和興趣入手組織建構(gòu)游戲[2]；另一方面還應(yīng)在建構(gòu)活動開始前，給幼兒設(shè)置一定難度的目標(biāo)與任務(wù)。例如，規(guī)定幼兒要利用三種不同類型的建構(gòu)材料進(jìn)行房子的搭建，同時還要保證搭建完成后房子的牢固性和美觀性。這種目標(biāo)與任務(wù)的制訂使幼兒在建構(gòu)過程中不會因沒有方向而迷茫，還能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造能力。

（二）提供充足的外部條件支持

在投放建構(gòu)材料時，教師要遵循幼兒的年齡特點(diǎn)及身心發(fā)展規(guī)律，根據(jù)建構(gòu)主題投放適量的不同種類的相關(guān)材料。另外，在幼兒進(jìn)行建構(gòu)游戲前，教師應(yīng)提前制訂計劃，準(zhǔn)備好與建構(gòu)主題相符合的建構(gòu)材料，給幼兒提前分好小組，使活動前有準(zhǔn)備，活動后有收尾，避免游戲過程中時間的浪費(fèi)。同時，為了更好地利用時間，教師在建構(gòu)游戲開始前，要帶領(lǐng)幼兒提前熟悉一下本次建構(gòu)活動的流程，并在活動進(jìn)行時把握好建構(gòu)游戲的節(jié)奏和流程，選擇合適的時機(jī)參與幼兒的建構(gòu)，這些都有利于幼兒的進(jìn)一步發(fā)展。

（三）加強(qiáng)建構(gòu)游戲中對幼兒的組織與指導(dǎo)

1.培養(yǎng)幼兒批判性思考及問題解決能力

幼兒經(jīng)驗的生長指向日常生活中真實(shí)問題的解決，這便要求幼兒具備批判性思考的能力及問題解決的能力。要想在建構(gòu)游戲過程中培養(yǎng)幼兒這兩種能力，教師首先要引導(dǎo)幼兒學(xué)會發(fā)現(xiàn)和分析問題。例如，幼兒在建構(gòu)游戲時，常將小球作為裝飾安放在圓柱體上，但小球表面圓滑，總是滾落。這時教師引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，并對問題成因進(jìn)行分析，再引導(dǎo)幼兒通過與同伴的積極討論或思考，找出問題的解決方法，并進(jìn)行最終的實(shí)踐驗證。

2.借助問題加強(qiáng)對游戲過程的深入探究

在建構(gòu)過程中，教師可以借助問題的提出，引起幼兒的關(guān)注與思考，并通過實(shí)際的建構(gòu)操作鼓勵幼兒自主解決問題。同時，教師可以根據(jù)大班幼兒樂于思考的特點(diǎn)及實(shí)際的探究情境，靈活地設(shè)置和選擇問題，并以不同的問題形式向幼兒進(jìn)行提問，調(diào)動幼兒從多個方面進(jìn)行解釋與回答的積極性。

（四）將“鷹架”策略深入貫徹到建構(gòu)游戲中

“鷹架”即“支架”，將支架式運(yùn)用策略深入貫徹到幼兒的建構(gòu)游戲中，是對教師教學(xué)策略和教學(xué)行為進(jìn)行反思與創(chuàng)新，以及對幼兒的思維進(jìn)行提升的有效途徑。在建構(gòu)主義理論框架下，教師可以以“積木搭建”為例來探討支架式策略在幼兒園建構(gòu)游戲中的應(yīng)用。例如，在讓幼兒建構(gòu)一個可以容納5個人的“教室”時，由于幼兒對“空間大小”沒有清晰的概念且缺乏相關(guān)的實(shí)際經(jīng)驗，他們搭建出來的“教室”要么過大或者過小。針對此情況，教師就要應(yīng)用“支架式”策略，給予幼兒一定的指導(dǎo)。教師可以用“繩索”給學(xué)生規(guī)劃出四方四角的、大小適中的空地，幼兒在這塊空地上進(jìn)行四邊圍墻的構(gòu)筑。此后，教師再將該繩撤離，如此，幼兒就能搭建出適宜大小的“教室”。

（五）運(yùn)用“軌跡式評價”，支持建構(gòu)游戲后的評價反思

任何教學(xué)項目的進(jìn)行，都要注重其后的反思與評價，在建構(gòu)游戲中，教師要善用軌跡式評價。軌跡式評價是通過連續(xù)記錄、圖片和文字相結(jié)合的方式來呈現(xiàn)幼兒建構(gòu)游戲中的完整階段，即教師通過對幼兒在建構(gòu)游戲活動中所表現(xiàn)出來的行為、學(xué)習(xí)態(tài)度及問題解決表現(xiàn)等方面進(jìn)行記錄分析，進(jìn)而做出科學(xué)客觀的判斷，并及時調(diào)整教學(xué)策略，以達(dá)到預(yù)期的效果。這種方法有助于強(qiáng)化幼兒自我認(rèn)知能力、對知識的掌握程度及情感發(fā)展水平的提高。

結(jié) 語

學(xué)前階段的兒童思維發(fā)展水平還很低，只有通過大量的體驗才能感受到自己與周圍事物之間存在的 “關(guān)系”，這種關(guān)系是通過對具體環(huán)境中所發(fā)生的事件進(jìn)行觀察、分析而獲得的。因此，教師要安排充足的建構(gòu)游戲時間，在實(shí)際的建構(gòu)游戲中發(fā)現(xiàn)每個幼兒的性格特點(diǎn)和優(yōu)劣勢，以便有的放矢地加強(qiáng)對幼兒建構(gòu)能力的培養(yǎng)。