文 / 胡波 羅來莉 祝鳳

問題的提出

近年來，作為課堂閱讀的有益延伸和拓展，課外閱讀尤其是課外整本書閱讀受到更多師生的關注。相較于傳統(tǒng)的單篇文章閱讀，英語整本書閱讀的內容更豐富、語言更地道、情感更深刻，是融課前學生自學、課內師生共學和課后評價三個階段于一體的閱讀活動。在閱讀過程中，學生在教師的指導下進行獨立、主動、積極的學習，這有助于培養(yǎng)學生的自主學習意識和探究能力。

然而，當前初中英語整本書閱讀教學中存在兩種不利于學生自主能力發(fā)展的傾向。一是將“自主學習”異化為“教師做主的學習”，教師采用“圈養(yǎng)式”管理，對學生的閱讀過程干涉過多，學生被動地完成教師布置的閱讀任務，缺乏內在學習動力。二是將“自主學習”誤解為“自己學習”，教師采用“放養(yǎng)式”管理，整本書閱讀過程中缺乏教師的必要指導和及時幫助，學生放任自流，不利于自主學習能力的進階發(fā)展。

整本書閱讀中自主學習能力培養(yǎng)的策略與方法

林立（2015）提出，學生自主學習是指學生在明確學習任務的基礎上，自覺、自主地進行學習，并努力使自己完成學習任務的一種學習方式。自主學習以學習者為中心，學習者根據(jù)自身不同的需求，在整個學習過程中進行自我規(guī)劃、自我管理、自我調節(jié)、自我檢測、自我反饋和自我評價的過程。自主學習必須以一定的心理發(fā)展水平為基礎，以學生的內在學習動機為前提，以學生掌握一定的學習策略為保障，以意志控制為條件（龐維國，2001）。因此，自主學習是個性化學習的過程，是學習者的學習動機和學習能力不斷被激發(fā)和提升從而引發(fā)常態(tài)化學習行為的過程。

整本書閱讀教學的過程中，教師應采取一系列策略與方法，培育學生的自主學習意識與能力。具體而言，筆者認為，課前階段的主要目的在于引發(fā)學生的閱讀期待，讓學生“想學”。教師可采取以下閱讀策略與方法：讓學生關注封面與目錄，增強文本意識，預測文本內容；讓學生閱讀作者信息，了解創(chuàng)作背景；讓學生利用工具書，掃清詞匯障礙；讓學生自主提問，引發(fā)交流期待。課堂師生共讀階段的主要目的在于通過開展形式多樣的深入文本的閱讀交流活動，提升學生的閱讀能力，讓學生“善學”。教師可指導學生運用圖形組織器梳理故事情節(jié)、人物關系和情感發(fā)展，借助STEAL 人物分析法2STEAL 人物分析法是整本書閱讀教學中常用的人物分析方法，它需要讀者從人物語言（Speeches）、思想（Thoughts）、行為產(chǎn)生的影響（Effect on other characters）、行為（Actions）和表情（Looks）等方面綜合考慮和評價人物的主要性格特點。分析人物性格，開展畫廊漫步（Gallery Walk）分享交流學習思考。在課后評價環(huán)節(jié)，教師應搭建多樣化、個性化的展示平臺強化學生閱讀成就，增強“樂學”體驗，組織學生開展群文閱讀和持續(xù)默讀，固化學生自學習慣，助力學生“持續(xù)學”。

指向自主學習能力培養(yǎng)的初中英語整本書閱讀教學案例

本文以筆者執(zhí)教的英語童話故事The Magic Cow（《會魔法的牛》）教學為例，探析在初中英語整本書閱讀教學中培養(yǎng)學生自主學習能力的策略與方法。

1.課例背景

（1）授課內容

The Magic Cow是《麗聲指南針英語名著分級讀物（初中版）》第一級中的一本童話故事類讀物。本書的主要內容是一位勇敢機智的小女孩Frida 跋山涉水去尋找她家丟失的奶牛Bukolla，在帶奶牛歸家的過程中受到三個穴居怪物的追趕與阻攔，但奶牛用魔法三次化險為夷并最終和小女孩一起安全回家。故事按照時間順序和地點順序兩條邏輯主線推進，包含大量對話和精美插圖，情節(jié)跌宕起伏、妙趣橫生，有助于培養(yǎng)學生的閱讀品格。同時，該童話故事中反映出的邪不勝正、堅守善良、勇敢奮進的價值觀對學生有積極的教育意義。

（2）授課對象

授課對象為重慶市第八中學初二年級某班學生，共48 人。該班大多數(shù)學生英語基礎較好，思維活躍，合作交流意識較好，課堂參與熱情較高，曾在初一的學習過程中接觸過難度較低的繪本閱讀，有一定的整本書閱讀學習經(jīng)歷。但該班也有部分學生的英語基礎較為薄弱，口語流利度與精準度有待提高，對整本書學習缺乏有效的閱讀技能和分析思考的經(jīng)驗。本書（英文部分）共1352 詞，文本內容含有一定的生詞和學生較為陌生的外國文化，對學生的語言能力、文化意識以及信息加工能力提出了挑戰(zhàn)。

2.教學實施

（1）課前學生自讀階段

在日常學習中，學生接觸較多的是短小精簡的篇章型文本，對于多頁的整本書閱讀材料難免產(chǎn)生畏懼情緒，導致學生缺失閱讀動力和信心。整本書閱讀教學成功實施的重要前提就在于教師在師生共讀之前引導學生做好詞匯、話題和情感的準備。詞匯準備有助于降低學生閱讀的難度，提升其閱讀的流暢性；話題準備有益于激活學生的背景知識，喚醒學生之前的經(jīng)驗；情感準備有利于激發(fā)學生的閱讀期待，調動學生的閱讀熱情。

在師生共讀正式開展前，筆者為學生提供預習學案，引導學生做好詞匯、話題和情感準備，引發(fā)學生的閱讀期待。

① 教學目標

在本階段結束后，學生能：

● 基于文本特征，預測故事內容；

● 借助工具書，掌握重點詞匯；

● 閱讀作者簡介，了解故事創(chuàng)作背景；

● 通讀全文，初步分析文本，思考后提出至少三個問題，供課內共讀交流使用。

② 教學過程

Step 1 預測故事

學生看圖書封面，填寫學案中關于繪本標題、故事作者、編輯、繪本畫家、譯者和出版社等信息并思考以下問題：What’s the relationship between the girl and the cow? Why is the cow called “The Magic Cow”? What magic do you think it has?

[設計意圖]

學生通過閱讀封面，關注基本信息。同時，學生在理解標題、主題圖等的過程中，激活已有知識，預測故事情節(jié)，培養(yǎng)想象能力，產(chǎn)生閱讀期待。

Step 2 關注寫作背景

學生閱讀繪本封底及致讀者頁，找出故事作者寫這個故事的原因、故事發(fā)生的地點和故事的主要人物。

[設計意圖]

學生閱讀致封底和讀者頁，了解故事的關鍵信息，包括主要人物姓名，主要人物關系，作者的成長背景、寫作意圖、創(chuàng)作過程以及與正文文本相關的核心信息，為正文閱讀做好話題準備。

Step 3 預熱重點詞匯

A. 學生利用圖片和工具書，完成表1 的詞匯預習。

[設計意圖]

學生通過已有的拼讀知識，嘗試拼寫生詞，并基于圖片，利用工具書，對書本中的重要生詞進行音—形—意的解碼，掃清閱讀過程中的詞匯障礙。

表1.詞匯預習

B. 基于繪本圖片（此處略），預測畫線部分表達的意思，完成練習。

●“The couple were in an awful temper.”means they were_______.

A. happy B. excited

C. sad D. angry

● “To her horror, the barn was empty. ”shows the girl felt _______when she found the barn was empty.

A. surprised B. relaxed

C. calm D. afraid

[設計意圖]

學生基于語境和插圖，調動相應詞匯學習策略，預測詞匯意義，訓練利用語境理解生詞的能力，有助于降低閱讀障礙，提升閱讀流暢度，為正文閱讀奠定了堅實的基礎。

Step 4 通讀全文，自主提問

完成以上學習任務后，學生對作者及繪本的基本信息有了初步了解，閱讀期待得以調動，能自發(fā)地開始閱讀故事情節(jié)。接下來，學生通讀整本書，初步感知故事內容，并結合自身理解，提出3 個問題供課內師生共讀階段進行交流探討。

[設計意圖]

學生通讀全文后，對故事的情節(jié)產(chǎn)生大致的理解，同時也會產(chǎn)生一些個性化的問題，待共讀班級課堂交流探討。提問環(huán)節(jié)的設置，有助于激發(fā)學生的問題意識，調動學生主動、積極參與到與文本對話、與自身對話的過程中，能有效激發(fā)學生的閱讀興趣和交流期待。

（2）課內師生共讀階段

王薔和陳則航（2016）指出，閱讀能力由解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識四個方面構成。整本書閱讀與篇章碎片化閱讀不同，其文本篇幅、篇章結構、語言風格、文化背景對讀者的要求更高，掌握相應的閱讀能力是學生順利開展整本書閱讀的前提和基礎。張金秀和國紅延（2020）強調整本書閱讀應堅持整進整出原則，以學生的語用實踐為主，教學活動的串聯(lián)應體現(xiàn)結構化、多樣化和體驗式的特點，同時以可視化、多樣化、開放性的結構視圖給學習活動搭建支架。

在The Magic Cow的課堂師生共讀環(huán)節(jié)，筆者借助圖形組織器、STEAL 原則、畫廊漫步等方式開展一系列學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新活動，引導學生自主運用多種策略提取加工信息，解讀閱讀素材，建構個體意義。

① 教學目標

在本階段結束時，學生能：

● 利用思維導圖，梳理故事的發(fā)展脈絡；

● 借助STEAL 人物分析法，分析主要人物的性格特點；

● 開展畫廊漫步，分享讀書體會。

② 教學過程

Step 1 完成故事山（Story Mountain）,梳理故事情節(jié)

學生在小組內完成“故事山”思維導圖，梳理故事發(fā)展脈絡，形成結構化知識。

[設計意圖]

學生借助可視化的工具梳理整本書的核心內容，形成結構化的知識體系，強化概括與整合的能力。通過這個活動，學生內化所學，增強閱讀成就感。

Step 2 借助STEAL 人物分析法，分析人物個性與情感發(fā)展

把握人物的性格特征是故事類文本學習的重點和難點。在梳理完故事主要情節(jié)后，教師引導學生利用STEAL 人物分析法開展基于線索的人物性格分析。

[設計意圖]

STEAL 人物分析法為學生提供了分析和評價人物性格或情緒的路徑，有助于學生更加全面深刻地理解人物的情感世界，加深對主題意義的理解，實現(xiàn)深層次的閱讀。人物性格分析的閱讀策略可以遷移至類似書目的閱讀學習過程中，幫助學生在實踐中不斷積累有效的自主閱讀與學習方法。

Step 3 開展畫廊漫步,交流探討個性化問題

在完成整本書故事情節(jié)和人物性格分析后，教師組織學生以6人為一組，在組內輪流分享自學階段記錄下的3 個問題。組內交流結束后，每組提交一個本組認為最有價值的問題，并將該問題寫到一張A3 紙上，貼于教室的張貼欄處，供全班師生探討。然后，每組學生集中回答另一小組的問題，每一位學生將自己的回答寫到便利貼上，并粘貼到相應的A3 紙上。最后，每組學生匯總、概括自己組提出的問題的答案，并向全班匯報自己對這些答案的看法。8 個小組的問題如下：

● Why did Bukolla run away from home?

● Why didn’t Frida’s parents go together with her to find Bukolla?

● Why didn’t Bukolla use its magic to help the family live a better life?

● Bukolla is a magic cow, but why is it tied to a small ring in the cave?

● Did Bukolla and Frida do the right thing when they trapped the trolls in the mountains forever? Why or why not?

● Why were the parents so mean to Frida?

● What food did the trolls eat?How could they get the food in the mountains?

● If Frida didn’t find Bukolla,what would happen to her?

[設計意圖]

畫廊漫步有助于學生分享、交流和互評閱讀心得。通過閱讀其他同學的讀書心得，學生接觸到更為多元的閱讀視角，實現(xiàn)深層閱讀，學生的語言表達能力和團隊協(xié)作能力也得以提升。

（3）課后評價階段

整本書閱讀的教學設計與實施應充分考慮學生多樣的輸出方式，以滿足不同層次學生的不同需求，提升學生在整本書閱讀過程中的真實參與感，優(yōu)化閱讀體驗，建立閱讀自信，以增強后續(xù)持續(xù)閱讀的期待和意愿。

在本課的輸出環(huán)節(jié)，學生通 過 參 與 讀 者 劇 場（Readers’Theater）、結局改寫、給作者寫信等活動進行口頭和筆頭輸出，享受學習樂趣，展示個人風采。同時，圍繞本書作者的其他作品，教師組織學生選取適宜的書目，開展群文閱讀和持續(xù)默讀，幫助學生內化閱讀策略和培養(yǎng)持續(xù)閱讀習慣。

① 教學目標

在本階段，學生能：

● 表演故事，將故事情節(jié)戲劇化；

● 改寫故事結局，培養(yǎng)創(chuàng)新思維；

● 給作者發(fā)一份電子郵件，分享自己的閱讀體驗；

● 開展群文閱讀和持續(xù)默讀。② 教學過程

Step 1 讀者劇場

學生8 人一組，分別扮演小女孩Frida、Frida 的 父 母、奶牛Bukkola、大怪物、小怪物、公牛及旁白，有感情地表演故事的開端、發(fā)展、高潮和結尾部分。其余學生在觀摩時根據(jù)評價量表，從語言的準確度、流暢度，肢體語言以及面部表情等維度對小組表演進行點評。

[設計意圖]

通過角色扮演，學生將靜態(tài)的文字轉化為動態(tài)的情境表演，將二維故事立體化，有助于深化對故事情節(jié)及人物性格的理解。同時，學生表演的過程也是收獲老師和同學們的建設性意見的過程，有利于提升閱讀體驗和成就感。

Step 2 結局改寫

學生與同伴討論以下問題并基于對這些問題的思考改寫故事結尾：

If you were Frida, would you still choose to go back home with the magic cow? Why or why not? If not,what would you like to do?

[設計意圖]

引導學生聯(lián)系作者創(chuàng)作意圖，對故事結局進行提問，激發(fā)學生的想象力，滿足學生分享表達的欲望。通過引導學生對故事結局進行再度創(chuàng)作，培養(yǎng)學生的文本意識，鍛煉學生自主創(chuàng)作的能力。

Step 3 致作者的一封信

教師查找到本書作者Claire Llewellyn 的郵箱地址，鼓勵學生將閱讀The Magic Cow時的所思、所想記錄下來，并寫一份電子郵件，發(fā)給本書作者，與她交流閱讀心得。

[設計意圖]

閱讀的過程是個性化理解和建構的過程，是學生與文本、與作者、與自身對話的過程。此活動有助于學生再次反思故事情節(jié)與主題，在與作者主動對話的過程中，培養(yǎng)交際策略和溝通能力。

Step 4 群文閱讀，持續(xù)默讀

本書作者Claire Llewellyn 是英國著名的兒童讀物作家，創(chuàng)作了包含The Magic Cow在內的幾十本兒童書籍，圖書情節(jié)引人入勝，語言地道自然，文化背景豐富，適合學生進行群文閱讀、延展學習。因此，筆者向學生推薦了Claire Llewellyn 的My Best Book of Bugs和Dinosaur World兩部作品，供學生自主選讀。筆者在所教授的班級每日固定安排10 分鐘的英語整本書自主持續(xù)默讀時間，學生自選閱讀方式、控制閱讀進度、記錄閱讀體悟，為養(yǎng)成穩(wěn)定持久的閱讀習慣奠定堅實基礎。在此過程中，學生的自主學習意愿和能力也得以提升。

[設計意圖]

閱讀能力的培養(yǎng)只有在不斷的閱讀過程中才能實現(xiàn)。開展群文閱讀和持續(xù)默讀能讓學生由閱讀單本書發(fā)展為閱讀群書，有助于延續(xù)學生的閱讀熱情，提高學生的閱讀質量，保證閱讀活動的規(guī)律性，培養(yǎng)學生堅持閱讀、持續(xù)閱讀的好習慣。

結語

自主學習能力是終身學習的能力基礎，是提高學習效率的決定性因素，是學習真實發(fā)生的保障（扈華唯等，2020）。本文結合案例提出，在指向學生自主學習能力培養(yǎng)的整本書閱讀教學實施過程中，教師應遵循以學生為主體的教學理念，敢于放手，適時點撥，引導學生“想學”“善學”“樂學”“持續(xù)學”，培養(yǎng)學生良好閱讀品格和自主學習習慣，培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展?jié)撃艿慕K身學習者。