曾傳莉，周 密，李 燕，劉林松，范玲燕，袁 剛△

(1.中國科學院大學寧波華美醫(yī)院重癥肝病科，浙江 寧波315000；2.寧波大學醫(yī)學院，浙江 寧波 315000；中國科學院大學寧波華美醫(yī)院急性感染科，浙江 寧波 315000)

隨著醫(yī)療技術(shù)的發(fā)展，在傳染病防治中已經(jīng)取得了較大進步，目前此類疾病已經(jīng)不是導致我國國民死亡的主要原因，但還未達到完全遏制的效果，結(jié)核病、病毒性肝炎等傳染性疾病對人類生命構(gòu)成威脅[1]。傳染病學一直都是教學的重要內(nèi)容，隨著新發(fā)傳染性疾病的不斷出現(xiàn)，教學內(nèi)容地不斷更新，但教學手段滯后，學生的學習興趣偏低。以往常規(guī)教學方式側(cè)重于理論知識的講解，學生接觸的病例較少，缺乏診療經(jīng)驗，僅通過課堂學習難以將所學知識應用到臨床實踐中，因此教學效果并不理想[2]。隨著教育改革及教學模式的更新，團隊導向?qū)W習(TBL)和案例教學法已經(jīng)被廣泛應用，并取得了較好的教學成果，前者側(cè)重于集體性學習，有利于促進學生的相互交流，實現(xiàn)共同進步，后者則是通過案例分析提出問題、討論問題，并獲得最終的解決方案[3-4]。為凸顯TBL聯(lián)合案例教學模式的優(yōu)越性，本研究對TBIL聯(lián)合案例教學法在病教學過程中的應用進行分析，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1研究對象 選擇2019年9月至2021月6月醫(yī)學院的80名臨床醫(yī)學專業(yè)學生作為研究對象，隨機將其分為參照組(40名)和教學組(40名)。參照組中男22名，女18名；年齡21～24歲，平均(22.54±0.77)歲；50分制入科考試成績33～45分，平均(40.54±2.12)分。教學組中男23名，女17名；年齡21～25歲，平均(22.67±0.74)歲；50分制入科考試成績35～44分，平均(40.09±2.03)分。所有學生均由同一批教師進行教學。兩組年齡、性別等基本資料比較，差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

1.2方法

1.2.1教學方法 參照組采取傳統(tǒng)教學方式。帶教團隊根據(jù)傳染病教學的教學大綱內(nèi)容制作教學課件，在課堂上教師將知識有序地傳授給學生，對重難點進行詳細講解，學生可根據(jù)學習情況提出疑問，教師當堂答疑解惑。學生在完成理論學習后開展臨床實踐學習，帶教教師親自操作并進行講解，學生觀摩。

教學組采取TBL聯(lián)合案例教學模式。(1)典型案例構(gòu)建。根據(jù)本院學生使用的傳染病學教材內(nèi)容進行案例收集，根據(jù)教學大綱的知識重難點作為選材，結(jié)合當前的傳染病特點適當增加實時教學內(nèi)容。選擇的案例需確保具有典型性、目的性、實踐性、啟發(fā)性、趣味性及科學性等特點，難度適中，案例能充分體現(xiàn)教學的重難點，也能培養(yǎng)學生分析問題的能力[5]。選擇乙型肝炎作為案例講述，材料制作多媒體課件，整理案例中涉及的病原學、流行病學、病理生理、發(fā)病機制、檢查診斷及治療等以文字、圖像、視頻相結(jié)合的方式更直觀地展示給學生看。(2)學生分組。帶教教師將學生分為多個小組，每組8人，選擇組長。教師根據(jù)教學內(nèi)容做好每日、每周教學計劃，周一至周三進行乙型肝炎的理論知識講解，周四和周五結(jié)合案例進行講解和討論、分析。教師將案例資料分發(fā)給各個小組，組長組織小組討論、分配任務，2名學生負責病例詢問、2名學生負責資料查詢、2名學生負責整理資料，1名學生制作PPT，1名學生負責課堂講解。(3)案例討論。以小組為單位收集乙型肝炎病例，對患者進行病史詢問及體查，以查閱文獻和病例資料的方式進行分析，包括疾病癥狀特征、病因、診斷及治療方案等將其整理完善后制作成視頻或者幻燈片，在進課堂上講解，與其他小組進行交流，記錄其他小組成員提出的疑問并進行討論[6]。(4)歸納總結(jié)。教師根據(jù)學生的講解內(nèi)容糾正、補充教學內(nèi)容，例如乙型肝炎的預防、乙型肝炎與其他類型肝病的診斷區(qū)別。每周課堂的最后進行乙型肝炎的知識梳理、總結(jié)。

1.2.2觀察指標

1.2.2.1考核成績 兩組學生以相同的考核方式進行考核，理論知識的考核以閉卷形式進行，主要根據(jù)教學內(nèi)容的重點知識設計問題，滿分100分。病例分析考核內(nèi)容即選擇典型病例讓學生單獨完成分析報告，滿分100分。實踐技巧考核時由助教教師考核學生對新入院的傳染病患者(病毒性肝炎、血吸蟲、流行性出血熱等)進行診療，包括病史詢問、體格檢查、輔助檢查、診斷要點及治療原則等內(nèi)容，滿分100分。以上評分越高表示考核成績越優(yōu)異。

1.2.2.2自我導向?qū)W習能力評估[7]安排專業(yè)的工作人員以自我導向?qū)W習能力評定量表(SRSSDL-CV)開展學習能力的評估，內(nèi)容涉及意識、行為、策略、人際關系4個維度，每個維度總評分12～60分，評分越高表示學習能力越佳。

1.2.2.3學生對教學模式的評價 由教學團隊自制教學效果調(diào)查問卷，共包括6個問題，即“提高文獻查閱能力”“促進團隊凝聚力提升”“提高學習興趣和主動性”“培養(yǎng)臨床思維”“掌握必要臨床技巧”“對教學模式滿意”。設置“是”“否”2個選項，“是”表示認可，統(tǒng)計結(jié)果為“是”人數(shù)。

2 結(jié) 果

2.1兩組考核成績比較 教學前，兩組學生理論知識、病例分析、實踐技能等考核成績比較，差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)；教學后，兩組考核成績明顯提高，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)；與對照組比較，教學組理論知識、病例分析、實踐技能等3項內(nèi)容評分更高，差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 兩組考核成績比較分)

2.2兩組學生自我導向?qū)W習能力比較 教學前，兩組自我導向?qū)W習能力各領域評分比較，差異有統(tǒng)計學意義(P>0.05)；教學后，兩組自我導向?qū)W習能力各領域評分均明顯提高，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)；教學組意識、行為、策略、人際關系4個方面的自我導向?qū)W習能力評分明顯更高，差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。見表2。

表2 兩組學生自我導向?qū)W習能力比較分)

2.3兩組教學效果評價比較 與對照組比較，教學組學生對以下6項教學效果評價指標(“提高文獻查閱能力”“促進團隊凝聚力提升”“提高學習興趣和主動性”“培養(yǎng)臨床思維”“掌握必要臨床技巧”“對教學模式滿意”)的認可度明顯更高，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。見表3。

表3 兩組教學效果評價比較[n(%)]

3 討 論

傳染病一直都是教學及臨床研究的重要內(nèi)容之一。隨著醫(yī)療技術(shù)的不斷改進，傳染病得到了一定的控制，但其預防、發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸等仍是重點關注內(nèi)容。傳染病學是一種理論性和實踐性均較強的學科[8-9]。隨著生活環(huán)境的改變及醫(yī)學技術(shù)的發(fā)展，典型的傳染病越來越少，但不斷有新發(fā)傳染病，然而傳染病教學內(nèi)容并未與時俱進，加上其知識相對抽象，因此教學效果并不理想[10-11]。為了改善上述情況，需選擇更科學的教學模式。

TBL教學方式以學生為中心開展教學，教師起到引導和監(jiān)督的作用，教學過程以團隊的形式開展學習，小組成員、小組與小組之間進行交流，實現(xiàn)共同學習、共同進步[12-13]。案例教學法可將抽象的理論知識投射至具體案例中，幫助學生更清晰地掌握知識，鍛煉學生閱讀、分析及思考的能力，實現(xiàn)理論與實踐結(jié)合，從而提高學生綜合能力[14-15]。本研究結(jié)果顯示，與對照組比較，教學組理論知識、病例分析、實踐技能等3項內(nèi)容評分更高，意識、行為、策略、人際關系4個方面的自我導向?qū)W習能力評分均明顯更高(P<0.05)。說明TBL聯(lián)合案例教學法能提高學生的學習能力及綜合成績，教學效果顯著。TBL教學模式能充分調(diào)動學生的積極性，參與團隊活動，小組成員之間相互協(xié)作，共同討論、分享，提高團隊協(xié)作能力[16]。案例教學法通過選擇經(jīng)典的案例使學生能有更深刻且真實的感受，將理論知識具象化，加深對傳染病知識點的記憶和理解，從而將其有效應用到臨床實踐中。團隊協(xié)作與案例分析相結(jié)合，能提高學生的積極主動性，改善其思維，提高其解決問題的能力，從而提升整體學習效果[17]。本研究結(jié)果顯示，與對照組比較，教學組學生對以下6項教學效果評價指標的認可度明顯更高，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，說明TBL聯(lián)合案例教學法更能讓學生滿意，這一研究結(jié)果與侯興旺等[18]研究相符。

綜上所述，TBL聯(lián)合案例教學法應用于傳染病教學中可提高學生的考核成績，提高學生的自主學習能力，學生對該教學模式的評價更高，可為醫(yī)學教學的改革提供更科學的依據(jù)。