南通大學(xué) 張遠帆 陸國君

“國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)”出臺已經(jīng)十年，全國的大學(xué)教育也已跨入一個新的歷史發(fā)展階段。大學(xué)英語教育同樣在這十年當(dāng)中有了很大的發(fā)展。十年來，雖同步施行了一些改革，但無論是教師的教學(xué)效率還是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率都不高，對大學(xué)英語這門課程的批評和質(zhì)疑聲仍時有所聞。筆者認為最主要的問題是英語課程單一，缺乏思辨性和復(fù)合型師資的匱乏。十年來，不少高校紛紛開設(shè)學(xué)術(shù)英語課程，大有取代大學(xué)通用英語課程的勢頭。新世紀以來，我國的學(xué)術(shù)英語教學(xué)取得了長足的發(fā)展，關(guān)于該課程的教學(xué)研究也是越來越多。蔡基剛(2010)發(fā)表了《關(guān)于我國大學(xué)英語教學(xué)重新定位的思考》一文，指出目標定位在基礎(chǔ)英語是方向性錯誤，應(yīng)將目標定位在學(xué)術(shù)英語，對此，學(xué)界紛紛做出回應(yīng)。從宏觀上來看，學(xué)者們主要是從理論、學(xué)理、頂層設(shè)計等方面進行了思辨式的討論，這是一場在工具性和人文性之間展開的拉鋸戰(zhàn)。王守仁、姚成賀(2013)指出學(xué)術(shù)英語作為專門用途英語，須建立在需求分析的基礎(chǔ)上，不宜將其作為高校大學(xué)英語教學(xué)的全部內(nèi)容。胡開寶(2014)認為將學(xué)術(shù)英語作為我國大學(xué)英語教學(xué)未來發(fā)展方向的依據(jù)并不成立，論證了未來發(fā)展方向應(yīng)是通用英語和通識英語為主、學(xué)術(shù)英語教學(xué)為輔。文秋芳(2014)也總結(jié)了新世紀以來通用英語與專用英語之爭以及各自的優(yōu)勢和劣勢，并提出了并存和互補的方式。王李霞 (2015)、鄒斌 (2015)等學(xué)者探討了大學(xué)英語課程設(shè)置并通過中外合作大學(xué)的學(xué)術(shù)英語課程來反觀國內(nèi)的大學(xué)英語教學(xué)。筆者對蔡基剛(2014: 12)提出的目前大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀和存在的問題深有感觸，也贊同其學(xué)術(shù)英語以“內(nèi)容為依托”的語言教學(xué)法。但是對于蔡教授文章里的部分內(nèi)容，比如學(xué)術(shù)英語的定位、具體教授的內(nèi)容等方面，筆者有些不同的想法。作為一線教師，正面臨新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革，筆者借學(xué)校準備開設(shè)學(xué)術(shù)英語課程這一契機，參與到對一般綜合類大學(xué)大學(xué)英語課程改造和教學(xué)改革的學(xué)理討論和教學(xué)實踐中來。筆者結(jié)合已有的一些相關(guān)研究和教材、教法的示范參加了上海地區(qū)部分高校的開放課堂活動，認為一般綜合類大學(xué)大學(xué)英語教學(xué)改革勢在必行。大學(xué)英語課程體系的優(yōu)化完善并進行“三位一體”的課程重構(gòu)應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)英語教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。

1. 現(xiàn)狀與存在的問題

1.1 一般綜合類大學(xué)大學(xué)英語教學(xué)面臨的現(xiàn)狀

大學(xué)英語同樣也是筆者學(xué)校的最大的一門必修基礎(chǔ)課程，課時多，教師和學(xué)習(xí)者花費的精力也多，然而無論是教師的教學(xué)效率或是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率都不高。學(xué)生有普遍的厭學(xué)和懈怠情緒，學(xué)習(xí)者上課反應(yīng)不積極。教師的講授形式與內(nèi)容重復(fù)，課程單一，缺乏思辨性，導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)索然無味。學(xué)習(xí)者水平參差不齊，教師無法使用統(tǒng)一的教學(xué)模式。隨著長三角一體化進程的推進和各項有利于一體化建設(shè)的新提案的實施，我校也把高等教育作為城市建設(shè)的內(nèi)在追求，堅持融入大戰(zhàn)略，聚力城市大發(fā)展。隨著近年來我校在國內(nèi)外排名的提前和知名度的提高，國內(nèi)外更多的學(xué)子前來求學(xué)。每年有相當(dāng)一部分的優(yōu)秀學(xué)子畢業(yè)后出國深造，學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)的項目也越來越多。大學(xué)英語這門通用課程理應(yīng)為此承擔(dān)更多的責(zé)任，發(fā)揮更大的作用。然而，就我校大學(xué)英語部目前開設(shè)的一些課程來看，并未給這些非英語專業(yè)的學(xué)子做好留學(xué)、深造和銜接準備。有相當(dāng)部分的同學(xué)轉(zhuǎn)而去校外的培訓(xùn)機構(gòu)接受更加有針對性的語言或?qū)W術(shù)培訓(xùn)，卻對我校的外語課堂不屑一顧。雖然前些年我校大學(xué)英語也進行了一些教學(xué)改革，為配合學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，配備了語音室、電腦、課程平臺等先進設(shè)備和教學(xué)資源，但反應(yīng)平平。目前學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)體系和課程設(shè)置離培養(yǎng)學(xué)習(xí)者扎實的語言基礎(chǔ)這一目標還有一定的距離，更不用說幫助學(xué)習(xí)者掌握自己本專業(yè)的學(xué)術(shù)英語這一技能了。且僅就師資來看，外國語學(xué)院擔(dān)任大學(xué)英語課程的現(xiàn)有教師大都沒有國外留學(xué)的經(jīng)歷，長期囿于國內(nèi)校園的生活和教學(xué)，視野不夠?qū)拸V，且學(xué)歷和科研水平處在整個學(xué)院的最底層，因此在擔(dān)任這門課程的主講任務(wù)時，經(jīng)常顯得力不從心。筆者深感重構(gòu)大學(xué)英語現(xiàn)有的課程并進行教學(xué)改革已迫在眉睫。但如何進行教改、我們是否也應(yīng)跟風(fēng)去開設(shè)其他的英語課程、開設(shè)什么樣的課程、在一般綜合類大學(xué)是否具有可行性，還得進行充分的調(diào)研和詳細的論證并進行小范圍的試點教學(xué)后才能大范圍地推廣。

1.2 存在的主要問題：注重技能、思辨缺席、課程單一

一直以來，通用英語課程(大學(xué)英語讀、聽、說、寫)就代表著整個大學(xué)英語課程體系，除此之外，并無其他課程的補充。長期技能訓(xùn)練的教學(xué)模式容易形成實用性、工具性的教育理念，導(dǎo)致人們對大學(xué)英語教學(xué)的誤解，形成了大學(xué)英語就是一種技能型的課程的偏見。類似于英語專業(yè)的綜合英語,教師上課基本上還是以日常生活話題的討論和以講授各種技能為主。學(xué)生兩學(xué)年基本跟隨同一位教師，學(xué)習(xí)各種技能，但似乎樣樣都不精。雖然近年來增設(shè)了流暢口語課程，但是筆者認為雖是加強了口語訓(xùn)練，但與大學(xué)英語綜合課程有重復(fù)授課和同質(zhì)化的問題。不論是教師的授課還是學(xué)生的學(xué)習(xí)，都停留在淺表層次，并未進入深層的思想和內(nèi)涵學(xué)習(xí)。大學(xué)英語綜合課程沒有明確的使用目的，致使學(xué)用分離，已經(jīng)不能完全服務(wù)于學(xué)生將來專業(yè)的發(fā)展和社會的需求，特別是針對一些學(xué)有余力的學(xué)生。這樣門類單一的通用英語課程人文性不夠突出，課程的廣度和深度還不夠，也就難以體現(xiàn)大學(xué)英語課程本身設(shè)課的獨特價值。

隨著高校大學(xué)英語教學(xué)改革的不斷深化，各高校紛紛開設(shè)了學(xué)術(shù)英語課程，以配合教改提出的“切實提高大學(xué)生的專業(yè)水平和直接使用英語從事科研的能力”(蔡基剛 2014: 11)，認為學(xué)術(shù)英語“能夠有效地激發(fā)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)英語的興趣，做到學(xué)以致用”(蔡基剛 2014: 12)。然而，學(xué)術(shù)英語的工具性也較強，“一味地強調(diào)英語教育的工具性會失去其育人的價值，將高等教育中的大學(xué)英語教學(xué)的作用降格為類似‘新東方’等機構(gòu)的培訓(xùn)職能” (文秋芳 2014: 5)?！皣抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”中也曾對高校提出要培養(yǎng)“適應(yīng)國家經(jīng)濟、社會對外開放的要求，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)與國際競爭的國際化人才”，這其中各種能力的培養(yǎng)除了“通曉國際規(guī)則”，都難以單靠學(xué)術(shù)英語一門課程來完成，而這正是通用英語的優(yōu)勢所在(文秋芳 2014: 3)。遺憾的是，現(xiàn)有的通用英語課程又不能完全達到培養(yǎng)的目的，所以無論是通用英語課程還是學(xué)術(shù)英語課程都不能完全滿足社會和學(xué)生的需求，都不能完全代替對方。

2. 應(yīng)對措施與改革構(gòu)想

作為培養(yǎng)各個學(xué)科領(lǐng)域人才的一門基礎(chǔ)學(xué)科，大學(xué)英語教育恰恰應(yīng)當(dāng)包括語言技能和人文素養(yǎng)兩個維度，但人文為本。所謂人文性，就是堅持人文教育理念，注重開闊學(xué)生的人文視野，建立比較完善的人文知識結(jié)構(gòu)，為專業(yè)學(xué)習(xí)和今后事業(yè)的發(fā)展奠定比較扎實的人文基礎(chǔ) (查明建 2019)。明確大學(xué)英語的人文性定位，同時在新一輪的教學(xué)改革中，進行課程重構(gòu)，應(yīng)成為大學(xué)英語教學(xué)改革和課程建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。應(yīng)構(gòu)建通用、學(xué)術(shù)、通識“三位一體”的多樣化的大學(xué)英語課程模式。將三類課程都作為大學(xué)英語課程體系中不可或缺的內(nèi)容，這樣既能豐富課程，滿足不同層次學(xué)生的需求，又能解決通用英語難以學(xué)用一體的尷尬境地，同時也能彌補學(xué)術(shù)英語工具性與單維度的不足。應(yīng)將三類課程作為一個整體，對原先單一的通用英語課程進行拓展和升級，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化和人文素養(yǎng)，因為“語言從來就不是一個純粹的語言問題，而是與政治、文化、國家主權(quán)、主體性、民族認同等有關(guān)”(王守仁、姚成賀 2013: 7)。

2.1 重構(gòu)“三位一體”的大學(xué)英語課程體系

“一流本科課程質(zhì)量不是通過教育技術(shù)運用或教學(xué)方法改善而達到提高，不是教師的單打獨斗，而是要求各級外語決策者對課程進行重組革命。一流本科課程建設(shè)的關(guān)鍵是課程的重新定位、課程內(nèi)容的重新設(shè)計和課程設(shè)置的重新布局”(蔡基剛 2020: 137)。課程是人才培養(yǎng)的核心要素。學(xué)生從大學(xué)里受益的最直接、最核心、最顯效的是課程(吳巖 2018)。鑒于學(xué)生的個性化發(fā)展需求，應(yīng)建立多層次、多元化的“三位一體”的大學(xué)英語課程體系。

2.1.1 通用英語：技能分項、選擇教學(xué)、各奔前程

筆者認為通用英語應(yīng)是學(xué)生在完成高中階段的學(xué)習(xí)后，可以自主選擇的技能型必修課程。自主選擇是指在“讀、聽、說、寫、譯”各種技能中，根據(jù)自己的專業(yè)實際需求來選擇學(xué)習(xí)。因為在高中階段，大部分學(xué)生已接觸了大而全的技能學(xué)習(xí)，也許學(xué)得并不精，而大學(xué)階段可以有選擇性地強化某些技能。

大學(xué)英語教學(xué)的目的不單是應(yīng)付四、六級考試，更應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者在打牢基礎(chǔ)的程度上提高自己所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的國際交往和國際競爭的能力。英語對于非專業(yè)的學(xué)習(xí)者來說首先是一種工具。在低年級通用英語教學(xué)的過程中，可以按照語言學(xué)習(xí)的幾種主要技能分項分班教學(xué)。學(xué)生的水平是語言各項能力的一個綜合體現(xiàn)，而不是一個單一項。但是事實是學(xué)生甚至教師都不可能做到各種技能樣樣精通。學(xué)生應(yīng)該可以選擇自己所需的語言技能進行學(xué)習(xí)，特別是針對自己所要用到的功能來選擇，不必樣樣精通。我國著名的外語教育家張正東(2007: 79)曾經(jīng)指出“人們常把外語看作是一種工具，任何一種工具都具有多項功能，掌握工具者一般很難用到它的全部功能，英語也是一樣。中國英語教育的語言目標應(yīng)該分層，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要‘各奔前程’”。這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)目標明確，學(xué)生也可以學(xué)無常師，不必幾年都是同一個教師，這樣最大限度地保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。中國外語學(xué)習(xí)者不必追求外語技能樣樣精，可以多學(xué)少學(xué)不學(xué)和挑著學(xué)(蔡基剛 2020)。同理，教師也應(yīng)可選擇自己的強項進行某項或某幾項技能的教授，這樣，教師教起來也更有針對性，做到每種技能精耕細作，各個擊破而不是面面俱到，包攬所有，窮于應(yīng)付，結(jié)果備課質(zhì)量不高，造成樣樣都不精。根據(jù)不同的技能組成課程團隊，譬如口語課程團隊開設(shè)諸如實際交際英語口語、英語公眾演說、論辯與思辨、國際學(xué)術(shù)交流等系列課程；寫作課程團隊開設(shè)諸如應(yīng)用文寫作、論說文寫作、研究論文寫作、創(chuàng)意寫作等系列課程。當(dāng)然，開設(shè)課程應(yīng)根據(jù)各學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)部具體的師資力量而定。具體各種技能訓(xùn)練的教材和資料，由課程團隊的教師自主選擇并鼓勵教師自編本土教材，因為不同的英語教材中滲透著不同的英語教學(xué)理念和教學(xué)方法。教師很少直接研究教學(xué)大綱或課程要求，平時接觸最多的就是教材，所以一本好的英語教材，往往起著大綱和教師手冊的作用。教師使用好的教材，也是在潛移默化中接受指導(dǎo)(蔡基剛 2016)。通用英語課程采用終結(jié)性評估與形成性評估相結(jié)合的方式。形成性評估由任課教師分別對學(xué)生的某項技能進行測試，可以安排在平時的隨堂測試中，終結(jié)性評估可以以大學(xué)英語四、六級考試為準。這種小而精的分項通用英語課程能最大限度地聚合教師力量，對于學(xué)生的具體需求也有的放矢，提供個性化的對口服務(wù)，最終用課程建設(shè)帶動教師團隊建設(shè)和優(yōu)秀教材建設(shè)。

2.1.2 學(xué)術(shù)英語：自主培訓(xùn)、技能優(yōu)先、工具導(dǎo)向

筆者認為學(xué)術(shù)英語是一門具有一定思想性和高階性、有一定深度和門檻的專業(yè)技能課程。它和學(xué)生所學(xué)專業(yè)密切關(guān)聯(lián)，聚焦學(xué)術(shù)技能，是對通用英語中各種基本技能的加深，并為向?qū)W術(shù)方面發(fā)展做準備，但并非適用于所有學(xué)生。所以課程是高年級選修性質(zhì)的，應(yīng)聘請學(xué)生所在專業(yè)院系英語水平較好且有相關(guān)學(xué)術(shù)研究背景的教師來講授。在學(xué)校層面要有配套政策來設(shè)立專門的課程小組，同時需要大學(xué)英語部與其他學(xué)院共同參與，形成合作機制。

鑒于每個學(xué)校的校情和學(xué)情不同，假如大學(xué)英語部已經(jīng)擁有一批具有其他學(xué)科背景的跨專業(yè)的復(fù)合型人才，當(dāng)然可以適當(dāng)將學(xué)術(shù)英語延伸到其他相關(guān)學(xué)科或?qū)I(yè)，正如蔡基剛(2020: 135)所說，“日本高校新生分專業(yè)讀‘化學(xué)與人類’或‘醫(yī)生倫理發(fā)展’等英語原著，普遍具有用英語汲取他們專業(yè)領(lǐng)域國際前沿信息的能力”。假如條件不具備，就應(yīng)當(dāng)聯(lián)合其他學(xué)院，才能開設(shè)真正有效的學(xué)科/專業(yè)加學(xué)術(shù)的學(xué)術(shù)英語課程。

而對于現(xiàn)在許多院校流行的、按專業(yè)大類劃分的通用學(xué)術(shù)英語課程，筆者覺得并不合適。對于一般綜合類院校，絕大部分的大學(xué)英語教師都是人文社會科學(xué)背景，硬要到理工、經(jīng)管、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域去分一杯羹顯得勉為其難。對于一個學(xué)英語教育而并非語言學(xué)的英語專業(yè)老師，讓他去教一門醫(yī)學(xué)英語或金融英語，如果沒有相關(guān)專業(yè)背景的積淀，是不能勝任學(xué)術(shù)英語這門課程的。即使開設(shè)通用學(xué)術(shù)英語，也可能只涉及一些較為淺顯的內(nèi)容，只能局限在技能和工具的層面，仍是培訓(xùn)的模式。因為沒有和具體學(xué)科知識有機結(jié)合而缺乏針對性，教師自己講不透徹，授課效果往往會打折扣，通用學(xué)術(shù)英語最后搞不好成了通用英語，還是回到了如文秋芳(2014: 3)所說的“舊瓶裝新酒”“穿新鞋走老路”的情況。鑒于此，學(xué)術(shù)英語應(yīng)是高年級根據(jù)學(xué)校專業(yè)和不同院系的需求而開設(shè)的一種自主發(fā)展的選修課程。在課程中，可由大學(xué)英語教師和專業(yè)教師聯(lián)合執(zhí)教，對學(xué)生進行比通用英語(讀、聽、說、寫、譯)更進一層的學(xué)術(shù)技能的培訓(xùn)，主要涉及內(nèi)容包括專業(yè)文獻的語篇結(jié)構(gòu)、修辭手段、語言特征等。在英語寫作中，指導(dǎo)學(xué)生如何引用國內(nèi)外文獻、如何防止學(xué)術(shù)剽竊，如何發(fā)表國際論文等。

對于學(xué)術(shù)英語的課程評估，測試內(nèi)容可以向托福、雅思等國際學(xué)術(shù)考試靠攏，內(nèi)容涉及各種學(xué)術(shù)技能。終結(jié)性評估可以參加高校通用學(xué)術(shù)英語考試。2015年12月6日，此類考試首次在上海和北京等地舉行，在蔡基剛(2016)的一篇文章里已有介紹?？荚囍饕獧z測學(xué)生的通用學(xué)術(shù)英語能力，即口頭和書面學(xué)術(shù)英語交流能力，例如聽講座、做筆記、閱讀文獻、寫學(xué)術(shù)文章、參加學(xué)術(shù)討論等能力?？荚嚲唧w內(nèi)容可參考蔡文。

然而，學(xué)術(shù)英語不能完全替代大學(xué)英語所有的人文類課程，因為它聚焦學(xué)術(shù)技能，學(xué)生捕捉到的信息，內(nèi)容比較零散并成碎片化，缺乏體系，很難做到知識的融通；學(xué)生捕捉到的觀點，都是別人的觀點；學(xué)生會用高級的句型，卻沒有具體的內(nèi)容。沒有自己的觀點和思想就難以寫出創(chuàng)新性的論文，表達不出自己獨特的見解。知識、能力培養(yǎng)的梯度應(yīng)當(dāng)是在文化的體驗、認知、融通、思辨、批判的過程中步步深入，最后才能創(chuàng)造。

2.1.3 通識英語：語言媒介、倡導(dǎo)思辨、內(nèi)容為王

王守仁曾講，外語教師的專業(yè)發(fā)展有6個維度：語言、文學(xué)、文化、翻譯、國情、教育(黃新炎 2019: 196)。筆者認為通識英語首先應(yīng)是根據(jù)英語專業(yè)發(fā)展的幾大維度而開設(shè)的，以英語為媒介或載體的，以內(nèi)容為依托的語言文化系列課程。譬如文化閱讀、影視與英美文化討論、英美文化概況、英美報刊選讀、英美文學(xué)指南等。它有一定的深度和廣度，能啟發(fā)學(xué)生的復(fù)雜性思維，屬于突出人文思辨能力和跨文化能力的高階型課程。這類課程可以彌補技能型英語課程思想領(lǐng)域的不足，正如金雯(2018)所說，應(yīng)當(dāng)盡可能地既重視語言學(xué)習(xí)，但又不能限制了文化視野。這類課程可以由大學(xué)英語教師和英語專業(yè)的教師共同建設(shè)。通過學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，大學(xué)英語教師應(yīng)該能夠勝任。要加強學(xué)生表達能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)，就要在課程內(nèi)容的歷時維度方面多下功夫，將語言結(jié)合具體人文類的課程進行深化和再造，才是大學(xué)英語課程重構(gòu)的關(guān)鍵。

其次，如果條件允許，英語通識課程更應(yīng)包括淺近的學(xué)科經(jīng)典的閱讀課。應(yīng)發(fā)揮語言教師現(xiàn)有專業(yè)的優(yōu)勢，在深化英語專業(yè)的同時，再去涉足其他領(lǐng)域，譬如西方藝術(shù)、歷史、政治、哲學(xué)、新聞、體育乃至宗教信仰等。研究那些前后相繼、彼此呼應(yīng)、既凝聚智慧又發(fā)人深思的集大成作品，才能引導(dǎo)學(xué)生親近經(jīng)典中的思想世界和價值世界，與大師同行并與之對話、辯難，拓展思考問題的空間，從他者的視角反思本民族的文化特性、文化傳統(tǒng)和思想潮流，形成自己的見解。同時也可以在閱讀的過程中接受大師們的藝術(shù)創(chuàng)作熏陶，而不是一般教材上的空談技巧和技術(shù)或只停留在技能訓(xùn)練的層面。技術(shù)和技能不能代替思想，只有思想，才能滋養(yǎng)學(xué)生的心靈，也就是我們經(jīng)常說的要言之有物，內(nèi)容為王。經(jīng)典就是人類知識的源泉，源泉如果枯竭了，盡管河水依然流動，但已不能卷起波瀾或改變河道。

經(jīng)典閱讀課同樣可由大學(xué)英語教師和淺近學(xué)科/學(xué)院相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)教師聯(lián)合執(zhí)教。譬如政治學(xué)這門社會科學(xué)的經(jīng)典作品，專業(yè)教師可先用中文講解概況或開設(shè)導(dǎo)讀類的課程，大學(xué)英語教師再找來英文版和學(xué)生一起閱讀探討。用這些統(tǒng)領(lǐng)的科學(xué)帶學(xué)生習(xí)得一手的知識，不僅可以掌握結(jié)構(gòu)化的認知也可以深度剖析相關(guān)話題，譬如英國脫歐時波折不斷，全民公決能做出科學(xué)、審慎的決策嗎？經(jīng)典作品里匯集了思想家們的智慧精華，師生共讀，擴大閱讀量的同時，一定會得到啟迪，從而引發(fā)對某個問題的思考，并勇于質(zhì)疑、批判并逐步構(gòu)建自己的思想體系，由此擁有了敏銳的判斷力，重塑了看世界的眼光，把握了時代發(fā)展趨勢。

筆者非常贊同CBI(content-based instruction)的這種“選用淺近的學(xué)科知識”或“通過淺近學(xué)科內(nèi)容為媒介”(蔡基剛 2018: 43)所進行的教學(xué)模式，因為其和英語通識課程的理念非常類似，都強調(diào)教學(xué)內(nèi)容而非教學(xué)模式或形式的改革，又充分考慮到大學(xué)英語任課教師的專業(yè)背景，“對專業(yè)背景要求不很高”(蔡基剛 2018: 43)，尤其這個“近”字，筆者認為就是要立足現(xiàn)有英語教師的專業(yè)，這比較符合一般綜合類院校的實際情況。大學(xué)英語教師應(yīng)在自己的專業(yè)領(lǐng)域或是人文學(xué)科內(nèi)繼續(xù)深耕深挖，并不一定非去其他學(xué)科湊熱鬧。把自己的責(zé)任田看好，進行深耕細作，在強化專業(yè)的同時，又提高了自己的專業(yè)素養(yǎng)。同時應(yīng)倡導(dǎo)大學(xué)英語教師、英語專業(yè)教師與淺近學(xué)科專業(yè)教師共建通識課程，甚至將師資進行重新整合，形成高層次核心的教師隊伍，這樣大手拉小手，也有利于低水平、低層次的教師隊伍向高層次的復(fù)合型人才靠攏、轉(zhuǎn)型和融合。將具有工具特性的語言課程與其他深層次的人文類課程相結(jié)合，拓展教學(xué)內(nèi)容的深度和寬度，做到課程內(nèi)容或視角的創(chuàng)新，并具有啟發(fā)思維的功能，注重學(xué)習(xí)者的高級思維和思辨能力，堅持內(nèi)涵發(fā)展，才能真正打造吳巖司長所提倡的金課，即具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。

通識英語應(yīng)重點評估課程的體系性、內(nèi)容的系統(tǒng)性和思辨性。除了考察閱讀量，比如教師列書單、學(xué)生寫讀書報告或口頭報告、期末用英文寫一篇學(xué)術(shù)論文等，更要考察學(xué)生對于特定文化語境中不同觀點或立場的比較和思考，比如中國視角、中國元素等，突出人文思辨能力和跨文化能力。不論哪種考試和評估手段都不是最終目的，而是對教學(xué)起到指導(dǎo)作用，一方面促進教師對課程的理解，一方面達到真正的有效教學(xué)。

通用英語充分考慮到部分學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的現(xiàn)實，學(xué)術(shù)英語和通識英語又使學(xué)有余力的學(xué)生在夯實語言的基礎(chǔ)上，既學(xué)習(xí)了特殊技能，又磨礪了自己的思想，武裝了理性，提高了表達能力，一定會有助于將來的專業(yè)學(xué)習(xí)?？傊纫猪棇W(xué)生進行培訓(xùn)，但是不必強調(diào)各種技能樣樣都精，學(xué)生可以針對自己的專業(yè)需求，選擇某種或某幾種技能進行學(xué)習(xí)，如學(xué)術(shù)英語；同時更要加強對具有思想性、高階性和以內(nèi)容為依托的通識英語課程的建設(shè)。楊楓、吳詩玉(2013)在其學(xué)術(shù)論文《大學(xué)英語教學(xué)通識化轉(zhuǎn)向的“邏各斯”》中，對大學(xué)英語教改過程中通識化轉(zhuǎn)向的內(nèi)在理路做了極為深入的分析，文章從哲學(xué)的高度，通過回顧通識教育的發(fā)展、大學(xué)英語教學(xué)和通識教育的關(guān)系，深入地剖析了通識化轉(zhuǎn)向的學(xué)術(shù)理據(jù)。在當(dāng)今五花八門的教改模式中撥云見日，一針見血地提出了最本質(zhì)的問題。

2.2 超越純語言教師的定位

課程是大學(xué)英語教學(xué)體系的中介工具，課程設(shè)置好之后還必須由教師來使用和執(zhí)行。教師應(yīng)當(dāng)是課程改革順利推行的關(guān)鍵要素。沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展?！罢n程發(fā)展、改革和創(chuàng)新有賴于教師專業(yè)素養(yǎng)和能力的不斷提升和發(fā)展”(張蓮等 2013: 30)。大學(xué)英語教師在整個外語學(xué)科一直處于邊緣地帶，身份尷尬，但教師不能因此就放棄對自己的培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)自我拯救。長期以來，由于教學(xué)對象的特殊性，已經(jīng)固化了大學(xué)英語教師群體純語言教師的身份，囿于語言技能課程的教學(xué)或語言培訓(xùn)，沒有學(xué)科背景也沒有研究方向，職業(yè)發(fā)展遇到瓶頸，同時也制約了大學(xué)外語創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。筆者認為，大學(xué)英語教師自身應(yīng)重新認識自己的身份并超越語言教師的定位，重構(gòu)自己的學(xué)科知識，使得語言與學(xué)科相結(jié)合，逐步地提升自己的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)，以響應(yīng)課程改革。尤其是提升自己課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的能力、思辨教學(xué)的能力和課后反思與研究的能力。華中師范大學(xué)老校長，著名歷史學(xué)家、教育家章開沅先生曾寄語該校外語學(xué)院同學(xué)“語言大師，思想旗手，行動先鋒”。先生三言兩語就道出了作為一名高校外語教師的身份和定位，也就是要懂語言、有思想、會改革，要不斷地提升自己和課堂的文化內(nèi)涵。而大學(xué)英語優(yōu)質(zhì)課堂必定與教師文學(xué)、文化上的廣泛涉獵有著必然的聯(lián)系，而不僅僅是語言學(xué)加教育學(xué)的內(nèi)容。所以，大學(xué)英語教師不僅需要做一些教學(xué)研究，更應(yīng)在與自己相關(guān)的專業(yè)譬如文學(xué)、文化、翻譯中進行學(xué)術(shù)研究，甚至是跨學(xué)科進行一些探索研究，才能跳出語言技能課程的框框，助力自己的通識化課堂。

3. 結(jié)語

綜上所述，大學(xué)英語“三位一體”的課程重構(gòu)是深化課程改革的一種思路。學(xué)術(shù)英語可作為大學(xué)英語課程的一個組成部分和補充，作為高年級選修課程供學(xué)生自由選擇，重點培養(yǎng)學(xué)術(shù)技能，滿足部分學(xué)生的學(xué)術(shù)需求，而不應(yīng)完全取代原先的通用英語教學(xué)。通用英語課程除了分項技能培訓(xùn)外，在深度和廣度上應(yīng)向通識英語課程靠攏，建設(shè)用英語語言作為媒介或載體的、以內(nèi)容為依托的人文通識類課程，多給學(xué)生提供認識世界和理解世界的視角，重點培育學(xué)生的創(chuàng)新思想和人文素養(yǎng)，豐富他們的概念系統(tǒng)、提高分析能力和認知水平，提升跨文化的溝通能力和對外交流的能力，最終實現(xiàn)工具性和人文性的有機統(tǒng)一。在進行大學(xué)英語課程體系建設(shè)時，既要加強英語課程的應(yīng)用功能，更不能忽略其文化內(nèi)涵和思想建設(shè)，才能使師生雙方都得到實質(zhì)性的提升，使他們的終身學(xué)習(xí)成為可能。大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量要提高就要注意，不論怎樣改革或是開設(shè)哪種課程，都需要所有相關(guān)的變量協(xié)同變化，才能真正影響教與學(xué)的效果。基礎(chǔ)階段的大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分考慮幾方面的問題：1)不同層次高校的大學(xué)英語教學(xué)目標應(yīng)有所區(qū)別。2)層次相同而類別不同高校的大學(xué)英語教學(xué)目標也應(yīng)有所區(qū)別 (吾文泉 2018: I)。所以“和而不同”應(yīng)是我們新一輪大學(xué)教改的方向，各高校的實際情況決定了我們沒有必要完全照搬、面面接軌，這在理論上行不通，在實踐上也無效。只有結(jié)合實際情況，選擇性地借鑒外校的課程模式，同時發(fā)揮我校大學(xué)英語部門的優(yōu)勢，才能探索出一條具有特色的大學(xué)英語教學(xué)之路，真正促使大學(xué)英語教學(xué)蒸蒸日上，才能為學(xué)生能力的提高和發(fā)展提供幫助。