◆許婉琴 安徽省蕪湖市錦苑實驗幼兒園沈巷分園

“童課程”是我園正在完善的園本課程體系，其中班本化課程是重要的組成部分。相比較于探究性課程采用主題網絡（每月一個大主題，年級組依據(jù)研學表生成兩個子主題）的形式開展，班本化課程則是基于班級，從班級老師和幼兒的實際出發(fā)，將每個班級中的資源加以整合、創(chuàng)造、再利用，通過對園本課程實施過程中的再設計等方法，由本班教師、幼兒、家長三方積極參與，在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經驗的課程。

班本化課程是園本課程實踐的新探索，也是園本課程實施的一種趨勢。班本化課程在實施時不僅需要將重點放在本班幼兒的經驗和興趣上，還需要師幼互動。那么在我園“童課程”的開展下，不論是探究課程還是班本課程，教師的課程意識都得到了轉變和深化。在探索班本課程的過程中，教師們發(fā)生了以下課程相關意識的改變：

一、教師班本課程意識的轉變

班本課程指以班級為單位，圍繞本班幼兒興趣點和問題，以促進幼兒的發(fā)展為基本點和最終目標，充分利用幼兒園及家長資源，及時捕捉幼兒興趣及問題點，以師幼互動為主體，共同構建主題內容的課程。隨著我園“童課程”的改革與發(fā)展，教師逐漸從課程的執(zhí)行者轉變?yōu)檎n程的建設者和開發(fā)者。這就意味著給教師留有一定的自主空間，讓教師在實施的過程中根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和興趣對班本課程內容的選擇及時轉變方向，進行再創(chuàng)造。但仍然有一部分教師依然按照教學計劃，只是把集體活動教學進行簡單的組合，出現(xiàn)為了課程而整合的現(xiàn)象。

在主題活動“西瓜味的夏天”中，幼兒園安排了吃西瓜的活動。在活動中，孩子們十分高興，經過觀察西瓜、品嘗西瓜等系列活動之后，教師問幼兒：“西瓜長什么樣子？為什么吃西瓜可以解暑呢？”大部分幼兒只是回答：“因為西瓜又大又甜。”上述活動看似活動目標明顯，有計劃性，但經過仔細的推敲，我們就可以發(fā)現(xiàn)老師只是在按照教案計劃完成相應的教學任務。幼兒真正獲得的學習與發(fā)展就像蜻蜓點水、止于表面，對于西瓜的消暑作用、西瓜的生長過程沒有得到了解。受長久以來的老式教學理念影響，在一開始接觸班本課程時，教師們都不太清楚班本課程的理念，不知道如何結合幼兒興趣創(chuàng)新課程內容，很少會想到讓孩子得到什么樣的發(fā)展等。在班本化活動實施的過程中，課程內容選擇的主要依據(jù)一般是從主題探究活動、研學表及自身角度延伸出發(fā)，選擇班級課程內容。在教師無法全面了解幼兒經驗水平的情況下，即使借助于研學表，也會出現(xiàn)班級課程內容過難或過易的情況。因此，教師們要關注課程的層次性，要知道課程應當是連續(xù)的，不能想到哪就是哪。其次，要注意健康、語言、社會、科學、藝術五大領域間的聯(lián)系，更為重要的是教師的理念與意識的改變才是真正的改變。

基于此，在年級組的教研活動中，大家對“西瓜”的內容開展了交流與討論。大家紛紛挖掘“西瓜”背后的課程，孩子對西瓜的興趣在哪？能不能引發(fā)孩子們自主自發(fā)的討論和行動？獲得有關西瓜的經驗的方式有哪些？借助教師們“智慧風暴”的研討，“西瓜的那些事”的主題班本課程正式開啟。

在主題活動開始之前，教師對班級幼兒進行了一個小調查，確定活動的主題與內容以及目標。幼兒在家長的幫助下查閱資料，了解了西瓜又是怎么樣長大的呢？西瓜的皮和籽分別又有什么作用呢？進行有關西瓜的美術創(chuàng)想……在這個過程中，幼兒的各種感官被調動起來，學習興趣得以激發(fā)，實現(xiàn)了幼兒情感、能力、知識全面和諧發(fā)展的目標，教師也完成了從教學意識到課程意識的轉變。

二、教師班本課程主題與內容意識的轉變

學期初，集團園課程審議小組通過商討，根據(jù)幼兒生活實際設定了“愛在身邊”的主題活動，本主題的產生源于“三八”婦女節(jié)。老師們認為由于幼兒年齡段的不同，他們對“愛”的概念理解也就不同，因此在研討后結合以上特點將主題小班定位在“愛在身邊”；中班定位在“愛的抱抱”；大班定位在“愛無處不在”。這樣的集體教研保證了關鍵核心經驗不會流失和出現(xiàn)偏差。隨著“童課程”的不斷深入和發(fā)展，幼兒園的各項活動越來越呈現(xiàn)出游戲化、生活化、自然化等特征，老師們開始尊重幼兒隨機生成的活動和課程。

在小班三月份愛的主題下，小一班的老師根據(jù)預先設定開展“愛在身邊”班本主題課程。在集體活動“幸福的叮咚”中，孩子們正被故事吸引，突然涵涵說了一句：“我爸爸媽媽吵架的時候，媽媽就不會等爸爸一起吃飯了?！迸赃叺膸讉€孩子紛紛開始附和：“是的，我爸爸媽媽吵架時就不說話。”“我不喜歡她們吵架?！焙⒆觽儑\嘰喳喳地討論著，打亂了原本故事的節(jié)奏，其他孩子都開始加入討論。在集體活動中經常會遇到類似的情況，幼兒為什么會對父母間的吵架感興趣？是否可以抓住這一幼兒關注契機嘗試生成新的班本課程內容。此時“停下”即“進行”，既然幼兒如此關注吵架，我們可以靈活將“吵架”生成班本活動，引領他們了解吵架的原因，以及背后的來自家人的愛，滿足他們的探索欲望，同時培養(yǎng)他們理解他人、關愛他人的美好情感。于是小班“爸爸媽媽的愛會一直在嗎？”班本課程就這樣開始了。了解“爸爸媽媽為什么會吵架？吵架的時候，愛會不會消失？”，隨著繪本故事和“來自父母的信”環(huán)節(jié)的開展，孩子們知道了原來愛一直都在，學會了要大膽表達愛，不讓愛“躲貓貓”?；顒訃@孩子們關注的問題層層展開，步步深入，尊重幼兒的興趣和選擇，也見證了教師在課程實施過程中尊重幼兒預設的轉變。

其次，在班本活動內容的充實方面，教師運用本土資源，拓展班本活動內容。

我園地處鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，幼兒長期居住在農村，農田是我們得天獨厚的自然資源。教育家陳鶴琴曾說過：“大自然、社會是知識的主要源泉?！睂τ谟變簣@教育教學而言，大自然中的花草樹木、四季變化，都可以成為課程資源。所以，我們將本土資源融合到“童課程”中。在每月的課程主題中，教師利用周邊資源，根據(jù)幼兒生活實際擴展主題內容。無論是油菜花開的三月還是稻谷豐收的十月，我們的孩子不時被農田里的景致所感染，在“打麻蟲”“老牛窩”等富有地方特色的童謠游戲中，孩子們產生了對大自然的興趣。有一次，大一班開展班本化活動，在六月份里開始了一場與菜籽的相遇?！安俗褳槭裁从械氖呛谏械氖前咨?？”“菜籽是怎么變成我們吃的油的？”在幼兒自主性的互動中，問題轉變成了經驗。由此可見，當課程內容取材于幼兒的生活經驗，當活動的主題和內容為幼兒所關注時，他們就會產生極大的興趣和熱情去探索。

三、課程合作意識的轉變

班本化主題課程留給教師和幼兒一定的自主選擇、調整和創(chuàng)生課程的空間。但由于受到自身經驗、專業(yè)發(fā)展水平等因素的影響,加上選擇權一旦變大,課程實施難度和承擔的責任也變大，因此，教師對于如何恰當行使好以班為基點的課程調整、組合、選擇與生成的權力，可能會存有一定困惑,甚至可能產生不知如何操作的感覺。這時候，在班本化主題活動實踐過程中，年級組始終作為重要力量支持各班開展活動。每周一次的年級組教研活動給教師提供研究、探索、分享的平臺，給活動的開展創(chuàng)造了更多可能。站在年級組的視角,在留有班本化空間的同時，給予教師課程班本化必須遵循的基本要求和指導，形成對主題活動目標和線索的共識。當某班教師在活動開展中遇到困難時，年級組的共同研討就必不可少了。當共性問題和個性問題同時解決時，以教研活動為載體則可以分享較成功的實踐經驗，激發(fā)更多的靈感，提供更適應幼兒發(fā)展的思路，創(chuàng)設更具班級特色的班本主題活動。

沿著幼兒園設定的大主題，加上研學表發(fā)放之后幼兒的興趣和經驗反饋，以及留白的部分，我園各班開展班本主題活動。年級組在活動開展兩周后開展了教研活動，主要是為了更加準確和準時地掌握各班開展的進度，從而在適時的時機下給予及時有效的引導，保證幼兒獲得的經驗一定是有用的、積極向上的。一開始，教師各自介紹各班主題活動開展的情況和突發(fā)事件，各班的特色和問題凸出。比如,小一班的“愛在身邊”就是從全家福開始，讓孩子知道除了愛我們的爸爸媽媽，還有親愛的爺爺奶奶。再從每天幼兒園的小伙伴出發(fā)，通過好朋友調查表和游戲活動“我的朋友”讓孩子了解朋友間的關愛。在分享環(huán)節(jié)后，我們鼓勵同年級組各班教師互相鼓勵、互相評價，再給予適宜的建議。

教師是主題活動的第一個實施者，站在不同的視角去看待事物才會碰撞出思維的火花，得到更多的啟發(fā)。得到啟發(fā)后,教師對主題活動本身會有更多的思考，會創(chuàng)設更多樣的教育情境,進行更豐富的實踐,在這個過程中,幼兒自然會獲得更豐富的學習機會。

在新的理念的指引下，班本課程不再是幼兒獨立的課程，而是教師和幼兒共同經歷的成長路程。教師需要轉變自己的班本課程意識，知道“靈活多變”才是班本課程的精粹所在。幼兒一日活動中的興趣、問題所在以及課程過程中自然、自發(fā)、自主生成的，適合本班幼兒全面發(fā)展的課程內容與教師的預設主題巧妙結合，從而孩子們才能獲得更加全面的發(fā)展，橫、縱向均衡發(fā)展，教師們也可以從中受益，提升專業(yè)素養(yǎng)。