盧 瑜，甘小洪

（西華師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 四川 南充 637009）

如何迅速有效地培育具備全球競爭力的人才，已成為中國教育的核心問題之一。黨的十八大報告明確提出：“教育的根本任務(wù)是立德樹人”。教育部組織了課題組研究教育目標(biāo)體系“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，以解決學(xué)校立怎樣的道德，樹怎樣的人的問題。而落實學(xué)校發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的最主要渠道就是各學(xué)科課程的教學(xué)，因此，學(xué)校發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)必須融入各學(xué)科，發(fā)展為各個學(xué)科專業(yè)的核心素養(yǎng)。在生物學(xué)的4個學(xué)科核心素養(yǎng)的形成過程中，概念既是思維和探究的依據(jù)又是思維和探究的結(jié)果，是學(xué)生觀念養(yǎng)成的根本，也是學(xué)生了解并承擔(dān)社會責(zé)任的基礎(chǔ)。所以在發(fā)展核心素養(yǎng)的時候，我們就必須關(guān)注概念的教學(xué)[1]。而學(xué)習(xí)進(jìn)階是研究學(xué)生在學(xué)習(xí)某一概念時的思維理解進(jìn)程。了解學(xué)生對概念的理解進(jìn)程，對于教師進(jìn)行概念教學(xué)以及培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)有著重要的指導(dǎo)作用。

1 學(xué)習(xí)進(jìn)階的簡介

1.1 學(xué)習(xí)進(jìn)階的提出和發(fā)展歷程

“學(xué)習(xí)進(jìn)階”(Learning Progressions)最初由Smith在2004年提出[2]，之后逐漸成為國內(nèi)外科學(xué)教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。學(xué)習(xí)進(jìn)階概念并不是驟然提出的，而是經(jīng)歷了十分漫長的研究進(jìn)而發(fā)展出來的。從人們認(rèn)知理念的發(fā)展過程來看，人們對學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的認(rèn)識一共經(jīng)歷了行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義認(rèn)知理論以及概念轉(zhuǎn)變理論等幾個過程。

在20世紀(jì)50年代中期以前，圍繞學(xué)習(xí)過程中如何獲得知識、如何改變行為的問題，誕生了行為主義學(xué)習(xí)論，行為主義者把學(xué)習(xí)看作是外顯行為改變的過程，在教育上主張運(yùn)用獎勵和處罰。由于人們逐漸認(rèn)識到人在教育中的社會發(fā)展和主體能力，于是，到了20世紀(jì)50年代中期以后，新的認(rèn)知主義教學(xué)理論開始在學(xué)者的教育思想和科學(xué)研究中取得主導(dǎo)。該派學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動是指研究者經(jīng)過積極主動地去了解、鑒別和認(rèn)識不同的事物，以便于獲得新的認(rèn)識經(jīng)驗、并產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。這個過程的產(chǎn)生是內(nèi)發(fā)的，是完全自主的。

隨著研究者對學(xué)習(xí)理論的不斷研究，產(chǎn)生了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其代表人物維果斯基（Lev Vygotsky）提出了最近發(fā)展區(qū)，最近發(fā)展區(qū)是學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平與在教師指導(dǎo)下可以達(dá)到的較高的水平之間的區(qū)域。這不僅為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)發(fā)展的可能性，也為教師提供了教學(xué)的現(xiàn)實性。這就是說，教師只要熟悉了學(xué)習(xí)者當(dāng)前的認(rèn)知發(fā)展，并且通過已有的理論知識發(fā)現(xiàn)了一種可能的認(rèn)知途徑，學(xué)習(xí)者就有可能在教師的幫助下達(dá)到較高的認(rèn)知水平，這為學(xué)習(xí)進(jìn)階的理論發(fā)展提供了基礎(chǔ)[3]。

建構(gòu)主義教學(xué)理論指出，學(xué)習(xí)者在教學(xué)前對需要掌握的新內(nèi)容已經(jīng)包含有了很多先前的觀念（priorconcept），而對于新內(nèi)容的掌握也需要依靠這些先前的觀念。由此引起了研究者對個人概念以及概念轉(zhuǎn)變的研究興趣。最早的個人概念研究是源于對迷信和錯誤理解的探究，早期時候研究者們主要研究錯誤概念（迷思概念）的由來以及錯誤概念對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)的影響，后來研究者們主要研究每個具體學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)學(xué)生的個人概念，如在生物中有細(xì)胞分裂、細(xì)胞衰老、細(xì)胞死亡等概念。除此之外，也研究具體學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的錯誤概念及其形成的原因和錯誤概念與科學(xué)概念的差異性等等。在研究錯誤概念經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，研究者們嘗試?yán)斫夂徒忉寣W(xué)習(xí)者的前概念或錯誤概念是如何轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念的，即概念轉(zhuǎn)變理論研究。概念轉(zhuǎn)變研究主要是解釋學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的進(jìn)程是怎樣的[4]。如果我們將概念轉(zhuǎn)變研究的時間延長一些，那么就可以解釋在一段時間內(nèi)學(xué)生對概念的理解進(jìn)程是怎樣的以及學(xué)生的思維過程是怎樣的，也就是現(xiàn)今關(guān)于學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究[5]。

1.2 學(xué)習(xí)進(jìn)階的本質(zhì)內(nèi)涵和基本特征

目前，學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究成果很多，但對于學(xué)習(xí)進(jìn)階的界定還沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)對國內(nèi)外文獻(xiàn)研究比較，劉晟和劉恩山教授將學(xué)習(xí)進(jìn)階界定為學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段對核心概念的掌握過程中所遵循的連續(xù)并且典型的學(xué)習(xí)路徑，這個學(xué)習(xí)路徑是圍繞核心概念的概念系列，這些概念系列相互之間是有聯(lián)系的，并且按照由簡單到復(fù)雜的順序進(jìn)行排列[6]。

學(xué)習(xí)進(jìn)階的理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是不斷發(fā)展、逐漸積累的過程。學(xué)生對于某個重要知識點(diǎn)的掌握與應(yīng)用并不是一步到位的，而是在一段時間范圍內(nèi)，通過老師的教學(xué)指導(dǎo)，不斷發(fā)展和深入的。這一過程的發(fā)展與變化并不是線性的、剛性的，而是相互聯(lián)系、動態(tài)變化的，并深受其他各種因素的影響，例如學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗、教師的教學(xué)策略、社會發(fā)展等因素。這里，學(xué)習(xí)進(jìn)階的起點(diǎn)是指學(xué)習(xí)者已有的學(xué)識和經(jīng)歷，即課程設(shè)計中的學(xué)情分析；進(jìn)階終點(diǎn)一般是按照社會期望來設(shè)定的，即學(xué)生最終所要實現(xiàn)的學(xué)業(yè)目標(biāo)；中間包含多個進(jìn)階維度和成就水平，這些都是在大量實證研究的基礎(chǔ)上歸納總結(jié)得出的，主要用于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程以及思維發(fā)展過程。

學(xué)習(xí)進(jìn)階是由各學(xué)科融合后所孕育出的，涉及科學(xué)教育、心理認(rèn)知、社會人文等方面的知識。學(xué)習(xí)進(jìn)階應(yīng)包括5個要素，如進(jìn)階的終點(diǎn)、進(jìn)階維度、成就水平、期望的學(xué)業(yè)成績和評價工具[7]。進(jìn)階的終點(diǎn)即是指學(xué)習(xí)者在畢業(yè)時應(yīng)獲得的成果及要求，而進(jìn)階維度是指核心的概念序列，成就水平則是指學(xué)習(xí)者在對核心概念進(jìn)行進(jìn)一步了解時出現(xiàn)的普遍的思想發(fā)展階段，而學(xué)業(yè)預(yù)期表現(xiàn)即為學(xué)習(xí)者所體現(xiàn)出的核心特質(zhì)，測評工具主要用來追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的思想進(jìn)展?fàn)顩r。

2 學(xué)習(xí)進(jìn)階在普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的體現(xiàn)

現(xiàn)行的普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）將生物學(xué)的核心素養(yǎng)濃縮在生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會責(zé)任四個方面。在核心素養(yǎng)的四個方面中，生命觀念是生物專業(yè)最具特色的，應(yīng)處于核心素養(yǎng)的關(guān)鍵地位。在普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，生命觀念的產(chǎn)生過程總是遵循著學(xué)習(xí)進(jìn)階的理論，比如某一種生命觀念就是進(jìn)階終點(diǎn)，而生物學(xué)事實、次位概念、重要概念、核心概念等節(jié)點(diǎn)可以作為進(jìn)階維度，學(xué)習(xí)者的思維活動中的普遍表現(xiàn)可視為成就水平，他們在完成某種工作時所應(yīng)有的預(yù)期成績以及具體的技能可視為一套完整評價體系的基礎(chǔ)。在課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了核心概念，一共有10個，并且用不同的數(shù)標(biāo)級別標(biāo)記了核心概念、重要概念以及次位概念。利用生物學(xué)的許多事實來形成學(xué)生的次位概念，在此基礎(chǔ)上形成重要概念和核心概念，其中重要概念是對核心概念最具體的解釋[8]。以“概念1：細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)和生命活動的基本單位”為例，其學(xué)習(xí)進(jìn)階如圖1（p124）所示。

3 學(xué)習(xí)進(jìn)階在高中生物教學(xué)中的應(yīng)用

在普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）中研制的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，確定了畢業(yè)生達(dá)到本學(xué)科課程目標(biāo)后，學(xué)科核心素養(yǎng)需要達(dá)到的程度，這與學(xué)習(xí)進(jìn)階理念相符合。老師應(yīng)該基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論以及學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗確定學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階之起點(diǎn)，基于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平以及中學(xué)生在學(xué)習(xí)后需要達(dá)到的水準(zhǔn)確定學(xué)生的進(jìn)階終點(diǎn)，基于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的疑問以及迷思概念確定中間階段的各個“階”，能提高對概念的認(rèn)識，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必然離不開學(xué)生對核心概念的理解與應(yīng)用，這就需要教師基于學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，并對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。參考了郭玉英、姚建欣的學(xué)習(xí)進(jìn)階的生物學(xué)課程設(shè)計模式，在教學(xué)設(shè)計中采用了“蛋白質(zhì)是生命活動的主要承擔(dān)者”的教學(xué)內(nèi)容。其中，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的學(xué)習(xí)情況分析將以往的學(xué)習(xí)情況分析、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重難點(diǎn)三者整合起來，與當(dāng)前學(xué)科核心素養(yǎng)的聯(lián)系更為密切。教師通過對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的現(xiàn)有認(rèn)知狀態(tài)、中間認(rèn)知狀態(tài)和期望認(rèn)知狀態(tài)的把握更為有效地制訂教學(xué)流程，且通過學(xué)生、同事的反饋又來調(diào)整教學(xué)，形成一個良好的循環(huán)?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)階的課程設(shè)計更能培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

另外，學(xué)習(xí)進(jìn)階的內(nèi)容中包括有評價工具，按照學(xué)習(xí)者對核心概念的認(rèn)知過程制訂評價工具，可以真正掌握學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程、思維階段，并針對學(xué)習(xí)者的具體認(rèn)知狀態(tài)，做出下階段的課程設(shè)計，形成一個良性循環(huán)。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論設(shè)計的可靠的測評工具，有利于了解學(xué)生對同一內(nèi)容的不同思考方式。

學(xué)習(xí)進(jìn)階的教學(xué)設(shè)計不僅可以應(yīng)用于生物學(xué)科，在其他各學(xué)科中也有運(yùn)用涉略，例如在數(shù)學(xué)、物理等教學(xué)設(shè)計方面都有學(xué)者采用了學(xué)習(xí)進(jìn)階理論。而且學(xué)習(xí)進(jìn)階是圍繞學(xué)科核心概念建構(gòu)而成的，在此基礎(chǔ)上，它能夠使學(xué)科中的許多知識、技能整合起來，形成知識體系。而借助整合形成的知識體系，學(xué)生能夠擴(kuò)展或重新建構(gòu)他們對核心概念的理解與運(yùn)用。學(xué)習(xí)進(jìn)階是以實證為基礎(chǔ)而形成的假設(shè)，這說明學(xué)習(xí)進(jìn)階的開發(fā)要注重理論與實踐緊密結(jié)合，在理論指導(dǎo)下進(jìn)行實踐，并通過實踐逐漸完善學(xué)習(xí)進(jìn)階理論。總而言之，學(xué)習(xí)進(jìn)階可以把課標(biāo)、教學(xué)、評價三者相結(jié)合起來，也可以與中小學(xué)課堂聯(lián)系起來，從而讓學(xué)習(xí)者形成一種全新的認(rèn)知系統(tǒng)，可以循序漸進(jìn)地發(fā)展學(xué)習(xí)者的思維認(rèn)知。

目前，我國的著名學(xué)者張玉峰基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論將科學(xué)概念的教學(xué)內(nèi)容從宏觀和微觀兩層面展開了探討，并且進(jìn)行了相應(yīng)的整合，為中小學(xué)教師的課程設(shè)計和課堂實踐的開展奠定了基礎(chǔ)，為學(xué)習(xí)進(jìn)階理論深入課堂實踐提出了可操作性的分析框架[10]。弭樂、郭玉英教授等將概念學(xué)習(xí)進(jìn)階和科學(xué)論證教學(xué)加以融合，建構(gòu)了將概念學(xué)習(xí)進(jìn)階與科學(xué)論證整合的課程理論框架，并在此理論框架指導(dǎo)下進(jìn)行了課程設(shè)計，且結(jié)合課程改進(jìn)項目實證地檢驗了該課程設(shè)計的成果實效[11]。雖然現(xiàn)在已經(jīng)有部分學(xué)者開始重視并深入研究學(xué)習(xí)進(jìn)階，但我國如今關(guān)于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論和課程教育整合的實踐研究仍舊處在摸索階段，仍需廣大研究者繼續(xù)深入研究。