趙智云

（遵義醫(yī)科大學(xué)）

高等教學(xué)質(zhì)量的評價是一個由來已久的問題，自20世紀(jì)初美國就已逐步開展了高等教育評價，20世紀(jì)70年代，在西方國家的高等教育領(lǐng)域?qū)嵤┱畣栘?zé)制度的背景下，美國開始制定和推行田納西州高等教育評價制度。鑒于高等教育的評價與初等教育階段有著本質(zhì)的不同，無法做到類似于高中階段通過高考成績來判斷某一學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量；同時，人才的培養(yǎng)是一個復(fù)雜的過程，而判斷一個人是否成才也不可能用一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這一系列的問題導(dǎo)致了高等教育質(zhì)量評價的復(fù)雜性與特殊性。在以往針對該領(lǐng)域的研究中，多數(shù)研究者均嘗試從某個學(xué)科或某個專業(yè)出發(fā)，嘗試構(gòu)建該專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量評價體系，用以解決該學(xué)科專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量評價問題，而從宏觀角度開展此類問題的研究是不多的。

一、進(jìn)行宏觀的高校教學(xué)質(zhì)量評價的必要性

高等教育質(zhì)量評價的出發(fā)點(diǎn)通常有學(xué)生視角、教學(xué)管理者、同行教師、教師自評等，其著眼點(diǎn)通常是老師課堂教學(xué)的質(zhì)量，因此對高等教育質(zhì)量評價相關(guān)的研究大多局限于對評價方法的研究，相關(guān)研究者的主要精力都放在探索更加科學(xué)的評價指標(biāo)和體系，而對更加宏觀的教育質(zhì)量評價領(lǐng)域有所忽略。目前比較普遍的高等教育質(zhì)量評價方法即是依據(jù)課堂教學(xué)的各個要素進(jìn)行分析，一般是把課堂教學(xué)分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果等幾個要素，對不同要素賦以相應(yīng)的分值，依靠專家、領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生等評價主體實(shí)施評分從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的評價。

誠然，對于課堂教學(xué)的評價，該方法不失為一種直觀而有效的，并且在目前各大高校都在廣泛使用的評價方法。其也可根據(jù)不同的授課內(nèi)容與授課模式，通過更改其指標(biāo)內(nèi)容做到所有學(xué)科的全覆蓋。我們不可否認(rèn)其在高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、督導(dǎo)以及持續(xù)穩(wěn)步的提高高校教學(xué)質(zhì)量方面所發(fā)揮的巨大而積極的作用。但同時也應(yīng)該意識到，高等教學(xué)質(zhì)量的評價不應(yīng)該僅僅只是評價某一堂課，某一個知識點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量，更不應(yīng)該僅憑某一節(jié)成功的課堂授課就斷定對某專業(yè)或某班級學(xué)生的教育是成功的[1]，而應(yīng)該從更加宏觀的角度來審視教學(xué)質(zhì)量問題，即宏觀的高校教學(xué)質(zhì)量評價。

所謂宏觀的高校教學(xué)質(zhì)量評價，即是評價學(xué)生在學(xué)校內(nèi)是否真正的學(xué)有所成，是否具備了應(yīng)該具備的專業(yè)素質(zhì)和技能，其思想是否樹立了科學(xué)的世界觀、人生觀與價值觀；即是從學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，判斷學(xué)生在學(xué)校的收獲情況，學(xué)生是否達(dá)到學(xué)校對畢業(yè)生的要求，以及是否符合國家對相關(guān)領(lǐng)域人才的需要。

二、以“專業(yè)培養(yǎng)方案”為切入點(diǎn)制定宏觀的高校教學(xué)質(zhì)量評價措施的思考

（一）目前“專業(yè)培養(yǎng)方案”實(shí)施過程中的問題

進(jìn)行宏觀的教學(xué)質(zhì)量評價是艱難的，其道理一如對人才的評價，我們無法做到完全客觀而全面的評價一個人，因?yàn)椴煌娜藢θ瞬诺睦斫馐遣煌?，不同的行業(yè)對人才需求也是不同的。所幸的是，我們并不需要對人才進(jìn)行全面的評價，高校和專業(yè)完全可按照自己設(shè)置的培養(yǎng)目標(biāo)來制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的基礎(chǔ)就在于各專業(yè)的《專業(yè)培養(yǎng)方案》。專業(yè)培養(yǎng)方案是對人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)過程、人才培養(yǎng)方法等方面的基本設(shè)計, 是保證教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)規(guī)格的重要文件, 是組織教學(xué)過程、安排教學(xué)任務(wù)、確定教學(xué)編制的基本依據(jù), 是教學(xué)管理的核心和主體[2]。高校各專業(yè)在設(shè)置前均需制定相應(yīng)的專業(yè)培養(yǎng)方案，以規(guī)定該專業(yè)學(xué)生在校期間的培養(yǎng)方法、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)要求等。然而通過觀察研究，許多高校在進(jìn)行人才培養(yǎng)時除了遵循該專業(yè)的課程設(shè)置以外，其他培養(yǎng)目標(biāo)并沒有嚴(yán)格按照相應(yīng)的培養(yǎng)方案來實(shí)施，幾乎可以這樣認(rèn)為，“專業(yè)培養(yǎng)方案”完全可以理解為“專業(yè)課程設(shè)置方案”，即主要規(guī)定了培養(yǎng)期間開設(shè)的課程信息，而對學(xué)生能力和素質(zhì)培養(yǎng)成效的考察是有所欠缺的，從而失去了其應(yīng)有的功能。

首先看看專業(yè)培養(yǎng)方案的詳細(xì)內(nèi)容。按照上級教育部門要求，專業(yè)培養(yǎng)方案的制定通常包含以下10點(diǎn)，分別為：1、培養(yǎng)目標(biāo)；2、培養(yǎng)要求；3、學(xué)制與時間分配；4、主要學(xué)科及主干課程；5、課程體系設(shè)置；6、教學(xué)計劃基本框架；7、主要教學(xué)方法及手段；8、見習(xí)及畢業(yè)實(shí)習(xí)；9、課程評價及成績考核；10、畢業(yè)及學(xué)位授予[3]。

以上10點(diǎn)內(nèi)容基本描述了本科學(xué)生在校期間的整個學(xué)習(xí)過程，整個專業(yè)的教學(xué)基本按照培養(yǎng)方案的規(guī)定進(jìn)行。其中第3點(diǎn)至第10點(diǎn)內(nèi)容為培養(yǎng)的具體過程，通過對具體過程的詳細(xì)規(guī)劃以期達(dá)到第2點(diǎn)所規(guī)定的培養(yǎng)要求，最終實(shí)現(xiàn)第1點(diǎn)所規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)。

整個方案的設(shè)置與規(guī)劃當(dāng)然是科學(xué)合理的，本文的目的也不是探討方案的正確性與科學(xué)性，而是探討一下在具體執(zhí)行過程中的問題。筆者認(rèn)為在實(shí)際的培養(yǎng)過程中，專業(yè)培養(yǎng)方案的第1點(diǎn)、第2點(diǎn)與后續(xù)具體培養(yǎng)過程是脫節(jié)的，即通過具體的培養(yǎng)過程并沒有完全實(shí)現(xiàn)期望達(dá)到的培養(yǎng)要求與培養(yǎng)目標(biāo)。試想，本科學(xué)生通過四年或五年的學(xué)習(xí)，最終并沒有達(dá)到該專業(yè)要求的能力與水平，這樣的教育能稱之為成功嗎？其教學(xué)過程是否有調(diào)整的必要呢？如果能從畢業(yè)生是否達(dá)到“培養(yǎng)方案”中要求的培養(yǎng)目標(biāo)這一角度出發(fā)進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，用以指導(dǎo)本科教學(xué)過程，調(diào)整課程設(shè)置與教學(xué)方法等，應(yīng)該能成為解決這一問題的有效途徑。

（二）對“專業(yè)培養(yǎng)方案”中培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求的深入認(rèn)識

想要依據(jù)“專業(yè)培養(yǎng)方案”來開展教學(xué)質(zhì)量評價，首先需要對其進(jìn)行深入的認(rèn)識。

培養(yǎng)目標(biāo)是根據(jù)學(xué)校辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)總目標(biāo)、專業(yè)認(rèn)證或評估標(biāo)準(zhǔn)，擬出的科學(xué)準(zhǔn)確的目標(biāo)，并制訂出科學(xué)合理的課程體系予以支持?；緝?nèi)容通常為：培養(yǎng)具有良好的職業(yè)道德素質(zhì)，具備相關(guān)能力，掌握管理經(jīng)濟(jì)、法律等方面的知識與技術(shù)，從事生產(chǎn)、質(zhì)量檢驗(yàn)等行業(yè)的實(shí)用型管理人才。

培養(yǎng)要求要符合社會主義辦學(xué)方向、體現(xiàn)社會主義核心價值觀、體現(xiàn)知識、能力、素質(zhì)的培養(yǎng)、科學(xué)精神和人文修養(yǎng)。其內(nèi)容更加詳細(xì)，要求畢業(yè)生具有正確的世界觀、價值觀與人生觀，具有良好的心理與身體素質(zhì)，全面系統(tǒng)的掌握相關(guān)專業(yè)知識與技能等。

對“專業(yè)培養(yǎng)方案”中培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求的認(rèn)識不僅僅是專業(yè)負(fù)責(zé)人和教學(xué)管理人員的任務(wù)，對授課教師與學(xué)生同樣重要。教師在備課及參加集體備課過程中均應(yīng)緊密結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)方案，立足于培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。學(xué)生在進(jìn)校之初，專業(yè)負(fù)責(zé)人應(yīng)組織學(xué)生仔細(xì)解讀所在專業(yè)的專業(yè)培養(yǎng)方案，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，成長路徑，通過學(xué)習(xí)應(yīng)具備的能力。

圖1 以專業(yè)培養(yǎng)方案為核心開展質(zhì)量評價的相關(guān)要素

（三）將“培養(yǎng)方案”中對學(xué)生的培養(yǎng)要求融入日常課堂教學(xué)與教學(xué)督導(dǎo)中

課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的最基本手段，以“培養(yǎng)方案”為導(dǎo)向的教育當(dāng)然也必須通過課堂教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。筆者認(rèn)為目前的課堂教學(xué)最大弊端在于部分任課老師沒有仔細(xì)研究過該課程與專業(yè)的關(guān)系，以及在專業(yè)學(xué)習(xí)中的定位，也未明確學(xué)習(xí)本門課程應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)方案”所規(guī)定的哪一條要求，這是導(dǎo)致學(xué)生實(shí)際專業(yè)能力與“培養(yǎng)方案”的要求相去甚遠(yuǎn)的根本原因。從課程建設(shè)來看，外在的課程建設(shè)需求和要求并不能有效地為教師所理解和掌握，而且，很多教師缺乏將理念和實(shí)踐層面的需求轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的方法和能力。因而，那些設(shè)計得近乎全面的指導(dǎo)思想和原則，通過調(diào)研而獲得的社會需求,難以真切地落實(shí)到課程建設(shè)和教學(xué)實(shí)際中。這就導(dǎo)致了教學(xué)改革轟轟烈烈, 但很多課程依然是“過去的模樣”[4]。

因此，“培養(yǎng)方案”中所設(shè)每門課程的授課老師應(yīng)仔細(xì)研究本門課程與“培養(yǎng)方案”的關(guān)系，需明確認(rèn)識到課程開設(shè)的目的、意義，以及通過該門課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該培養(yǎng)出學(xué)生怎樣的素質(zhì)與技能，做到有的放矢。在學(xué)生進(jìn)校之初就對其詳細(xì)介紹本專業(yè)的“培養(yǎng)方案”，讓學(xué)生詳細(xì)了解未來幾年自己應(yīng)該具備的素質(zhì)與能力，并在課堂教學(xué)中讓學(xué)生切身感受到自己的能力的提升，例如學(xué)習(xí)了本課程自己哪方面的能力得到了提高，達(dá)到了“培養(yǎng)方案”中的哪一條要求，這同時也能激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)興趣。

與之配套的，學(xué)校各級教學(xué)督導(dǎo)環(huán)節(jié)也應(yīng)從課程大綱設(shè)置、教案設(shè)計和具體課堂教學(xué)過程來審查該課程是否能有效實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)方案”對學(xué)生培養(yǎng)的具體要求，而不僅僅評價某堂課質(zhì)量的好壞或教師教學(xué)的技巧。當(dāng)然，具體的評價指標(biāo)、內(nèi)容和方法還需要進(jìn)一步探索和研究。

上述內(nèi)容總結(jié)起來即是以專業(yè)培養(yǎng)方案為核心，學(xué)生學(xué)習(xí)與考核，教師教學(xué)，學(xué)校開展的教學(xué)督導(dǎo)等環(huán)節(jié)均緊緊圍繞專業(yè)培養(yǎng)方案展開。即學(xué)生、教師、教學(xué)督導(dǎo)專家、教學(xué)管理人員都要認(rèn)真理解專業(yè)培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標(biāo)。這需要學(xué)校從制度層面明確以培養(yǎng)方案為核心的工作模式和工作目標(biāo)，培養(yǎng)方案的制定者要對學(xué)校教學(xué)的相關(guān)參與者開展培訓(xùn)?？梢詳喽?，這會對高校教育工作者現(xiàn)有的人才觀、教育觀、學(xué)生觀和質(zhì)量觀產(chǎn)生很大的沖擊。

（四）根據(jù)“專業(yè)培養(yǎng)方案”擴(kuò)展對學(xué)生的考核體系

絕大多數(shù)高校對學(xué)生的考核目前都僅局限于課程考核與畢業(yè)論文答辯（或畢業(yè)考試），以及部分院校開展的第二課堂等的培養(yǎng)形式。這種考核方式自恢復(fù)高考以來一直沿用至今。其弊端在于，僅考核了學(xué)生所學(xué)的專業(yè)知識與技能，而未考核學(xué)生的綜合素質(zhì)與解決實(shí)際問題的能力。現(xiàn)行的學(xué)生綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系中，評價體系指標(biāo)單一，過分強(qiáng)調(diào)了以學(xué)業(yè)考核成績?yōu)橹匦?，對影響大學(xué)本科學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的一些關(guān)鍵因素并未涉及或涉及不深，如心理素質(zhì)、人文素質(zhì)、創(chuàng)新能力以及自學(xué)能力等；科學(xué)文化素質(zhì)過多倚重評價知識的掌握程度，而忽視了對實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神的考察[5]。而“培養(yǎng)方案”中則對學(xué)生應(yīng)具備的綜合能力與素質(zhì)有明確要求。能否依據(jù)“培養(yǎng)方案”中的要求制定相應(yīng)的考核環(huán)節(jié)以考察學(xué)生的綜合素質(zhì)和技能水平？

筆者認(rèn)為，綜合素質(zhì)和技能水平的考核應(yīng)該以培養(yǎng)方案中對畢業(yè)生的要求為依據(jù)，以專業(yè)為單位，分為院校兩級來開展，以學(xué)院考核為主，學(xué)校輪流抽查為輔，分別制定相應(yīng)的考核方法與流程。將考核成績納入學(xué)生整體成績體系，作為高校教學(xué)質(zhì)量評價的參考依據(jù)。

（五）根據(jù)“專業(yè)培養(yǎng)方案”擴(kuò)展教學(xué)督導(dǎo)評價體系

當(dāng)前的高校教學(xué)督導(dǎo)工作均以課堂教學(xué)督導(dǎo)為主，甚至對某些高校而言這已經(jīng)是教學(xué)督導(dǎo)的全部。如果從專業(yè)培養(yǎng)方案的落實(shí)效果出發(fā)，將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)督導(dǎo)擴(kuò)展到對培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)效果的評價，再結(jié)合第三方用人單位評價、學(xué)生自我評價，能發(fā)展出更加完善的教學(xué)督導(dǎo)評價體系。

課堂教學(xué)督導(dǎo)不僅督導(dǎo)教師課堂教學(xué)水平，同時也督導(dǎo)教師對專業(yè)培養(yǎng)方案的理解程度，與之配套的教學(xué)理念、方法手段的落實(shí)程度。將教學(xué)督導(dǎo)范圍擴(kuò)展到對備課的督導(dǎo)，尤其是集體備課，督導(dǎo)備課中對專業(yè)培養(yǎng)方案的貫徹、討論程度，是否圍繞方案設(shè)計教學(xué)。

三、結(jié)語

本文主要對專業(yè)培養(yǎng)方案的重點(diǎn)內(nèi)容，在課堂教學(xué)和教學(xué)督導(dǎo)中的應(yīng)用，對考核體系、督導(dǎo)評價體系構(gòu)建中發(fā)揮的指導(dǎo)作用進(jìn)行了簡要闡述，說明了加強(qiáng)對專業(yè)培養(yǎng)方案的應(yīng)用對高等學(xué)校教育評價體系的建設(shè)所發(fā)揮的重要作用。綜上所述，對于高等學(xué)校提升專業(yè)建設(shè)水平，推進(jìn)課程內(nèi)容更新，推動課堂革命，建好質(zhì)量文化[6]，都可以通過結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)方案來實(shí)現(xiàn)。專業(yè)培養(yǎng)方案應(yīng)該在本科教育中發(fā)揮更加重要的作用。結(jié)合培養(yǎng)方案來深入課程改革，來指導(dǎo)教學(xué)督導(dǎo)工作，更加全面的考察學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力，保證高校培養(yǎng)的人才符合學(xué)校自己規(guī)定的目標(biāo)，是配合國家新時代教育評價改革，有效提升“以本為本”的中國本科教學(xué)質(zhì)量的有效方法之一。

【相關(guān)鏈接】

遵義醫(yī)科大學(xué)創(chuàng)建于1947年，前身為關(guān)東醫(yī)學(xué)院。1949年關(guān)東醫(yī)學(xué)院并入大連大學(xué)，更名為大連大學(xué)醫(yī)學(xué)院。1950年撤消大連大學(xué)建制，大連醫(yī)學(xué)院獨(dú)立。1969年為支援“三線建設(shè)”，舉校南遷遵義，更名為遵義醫(yī)學(xué)院。2018年，更名為遵義醫(yī)科大學(xué)。

截至2022年1月，學(xué)校有新蒲校區(qū)、大連路校區(qū)、珠海校區(qū)三個校區(qū)，占地面積2515畝，建筑面積78萬平方米，實(shí)體藏書204萬余冊，電子館藏133萬余冊；下設(shè)29個教學(xué)院系、5所直屬附屬醫(yī)院、6所非直屬附屬醫(yī)院，開辦32個本科專業(yè)，擁有專業(yè)學(xué)位博士點(diǎn)1個，一級學(xué)科碩士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)8個，二級學(xué)科碩士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)43個，專業(yè)學(xué)位碩士點(diǎn)6個；有全日制在校生22000余人，教職工及醫(yī)護(hù)人員10559人。