■郜玉艷，閔菲

當(dāng)今世界正處于百年未有之大變局，隨著全球變革加速演進(jìn)，世界更好地了解中國(guó)、中國(guó)更好地了解世界是中國(guó)參與全球教育治理的當(dāng)務(wù)之急，推動(dòng)國(guó)際理解教育的發(fā)展勢(shì)在必行。毋庸置疑，國(guó)際理解教育課程是中小學(xué)實(shí)施國(guó)際理解教育的重要載體。其作為一個(gè)相對(duì)較為獨(dú)立的課程領(lǐng)域，有特定的教育目標(biāo)、內(nèi)容、方式以及實(shí)施模式。隨著教育形勢(shì)的變化，新的問題也在不斷產(chǎn)生。疫情常態(tài)化背景下，探索國(guó)際理解教育課程開發(fā)實(shí)踐，將有利于推動(dòng)國(guó)際理解教育未來發(fā)展。

一、課程開發(fā)過程模式

課程開發(fā)模式的建構(gòu)是從對(duì)泰勒目標(biāo)模式的批判開始的，是斯滕豪斯對(duì)20世紀(jì)60年代英國(guó)人文學(xué)科課程改革中面臨的矛盾及學(xué)校教育本質(zhì)這兩個(gè)問題進(jìn)行理性思考的結(jié)果。正如張華所言“課程開發(fā)的過程模式是通過對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)”[1]。斯滕豪斯過程模式關(guān)注課程實(shí)踐展開的過程，即課程是依據(jù)詳細(xì)的內(nèi)容——學(xué)習(xí)對(duì)象、重要概念和觀點(diǎn)——以及按照過程原則表述的教師做什么的詳細(xì)說明，而不是按照預(yù)先規(guī)定的行為目標(biāo)來設(shè)計(jì)[2]，這是與目標(biāo)模式最本質(zhì)的區(qū)別。同時(shí)斯滕豪斯課程開發(fā)案例《人：一門研究之課》中明確旨在理解的探究教學(xué)法的教學(xué)目標(biāo)也是以學(xué)習(xí)過程為中心，不是以結(jié)果為中心的。這與目標(biāo)模式有著截然不同的理念。

目前傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)多采用目標(biāo)模式，目標(biāo)的具體化、標(biāo)準(zhǔn)化一定程度上可以引領(lǐng)教學(xué)全過程并促進(jìn)教學(xué)效果的達(dá)成。其強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)的操作性強(qiáng)，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)及基本技能的掌握較為有效。但國(guó)際理解教育課程是有別于傳統(tǒng)學(xué)科課程的一種課程領(lǐng)域。國(guó)際理解教育倡導(dǎo)以體驗(yàn)式、參與式、互動(dòng)式等能夠引發(fā)學(xué)生深度思考、討論交流的活動(dòng)展開教學(xué)。具體而言，通過組織學(xué)生對(duì)中外人文內(nèi)容展開探究性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)尊重世界文明、文化的多樣性，具備全球胸懷和責(zé)任意識(shí)及認(rèn)識(shí)和解決沖突的能力。過程模式恰恰關(guān)注具體的教育實(shí)踐情境，強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生與教育情境三者之間的交互作用，符合國(guó)際理解教育課程范式。

二、國(guó)際理解教育課程特征

（一）弱化預(yù)設(shè)性，強(qiáng)化生成性

國(guó)際理解教育課程弱化教師圍繞教育目標(biāo)對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過程的翔實(shí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與達(dá)成，強(qiáng)化對(duì)主題探究方向、活動(dòng)組織的主導(dǎo)設(shè)計(jì)與師生共同探究的體驗(yàn)過程的實(shí)踐生成。

正如斯滕豪斯在課程開發(fā)過程中不以“課程的目標(biāo)是什么”開始，而是從教師們所面臨的讓學(xué)校課程更契合青少年的生活經(jīng)驗(yàn)這樣的問題情景開始[3]。國(guó)際理解教育課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)指向?qū)W生核心素養(yǎng)提升，這與新課標(biāo)的基本原則不謀而合?！爸挥姓鎸?shí)情景下運(yùn)用某種或多種知識(shí)完成特定的任務(wù)，才能評(píng)估關(guān)鍵能力、必備品質(zhì)與價(jià)值觀念”[4]。國(guó)際理解教育的有效性很大程度上取決于學(xué)生對(duì)所學(xué)價(jià)值觀、理念及知識(shí)的應(yīng)用實(shí)踐程度，國(guó)際理解教育不能只是注重認(rèn)知的學(xué)習(xí)，滿足于對(duì)學(xué)生國(guó)際理解教育知識(shí)的“裝載”，須通過實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生真正發(fā)現(xiàn)、探索、領(lǐng)悟、共情，并借此培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

（二）弱化結(jié)果性，強(qiáng)調(diào)過程性

國(guó)際理解教育課程弱化側(cè)重基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的行為目標(biāo)，強(qiáng)化注重學(xué)生、教師與情境的交互作用，培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的生成性、過程性目標(biāo)。相對(duì)而言，國(guó)際理解教育目標(biāo)更宏觀、上位，學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)更具象、具體；國(guó)際理解教育的結(jié)果指向更多元性和主觀性，學(xué)科學(xué)習(xí)的結(jié)果指向相對(duì)具體性。

對(duì)于人文學(xué)科而言，其功能主要是概述教育過程中可能出現(xiàn)的各種學(xué)習(xí)結(jié)果,并使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及要求,并不直接指向?qū)φn程結(jié)果的控制，國(guó)際理解教育亦是如此。這就要求國(guó)際理解教育課程更應(yīng)該注重教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生態(tài)度和價(jià)值觀的引導(dǎo)，教學(xué)過程中鼓勵(lì)學(xué)生基于普適價(jià)值觀、道德觀等，對(duì)教師呈現(xiàn)的材料進(jìn)行積極思考、大膽想象、充分表達(dá)。交流過程中，學(xué)生對(duì)于發(fā)現(xiàn)自己的認(rèn)識(shí)與他人之間存在不同甚至沖突，有助于以良好的心態(tài)面對(duì)差異。在教學(xué)內(nèi)容和方法設(shè)計(jì)上，應(yīng)避免以認(rèn)知強(qiáng)化為目的的教育活動(dòng)，而要強(qiáng)調(diào)引發(fā)學(xué)生思考和討論的教育活動(dòng)。

（三）弱化知識(shí)性，強(qiáng)化體驗(yàn)性

國(guó)際理解教育課程弱化對(duì)知識(shí)和技能的識(shí)記、掌握和應(yīng)用，更強(qiáng)調(diào)在了解知識(shí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的自主參與和思辨探究的體驗(yàn)性。

國(guó)際理解教育是超越傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)與技能的教育，是情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育，具有一定的思想引領(lǐng)作用，可謂是屬于上位的學(xué)習(xí)[5]。這就更加需要教師理解它引起的價(jià)值觀問題以及它與這門課的中心問題的關(guān)系，同時(shí)需要?jiǎng)?chuàng)造一種新的教師角色，使其成為一種資源而不是一種權(quán)威[6]。國(guó)際理解教育的目的不是傳授知識(shí)，而是形成學(xué)生的能力和態(tài)度。國(guó)際理解教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生具有良好的心態(tài)，還要教育學(xué)生積極尋找解決問題的方法和途徑，以達(dá)到和諧共生的目的。在學(xué)習(xí)中反省異文化理解的局限性，形成思辨式思維，更包容對(duì)待文化差異。遇到不可理解、不可認(rèn)同的行為時(shí)，能夠考慮不同文化因素影響，思考和平對(duì)話的途徑與方法。教師則通過發(fā)現(xiàn)或者探究而不是通過講授來教學(xué)。

三、國(guó)際理解教育課程實(shí)施路徑

國(guó)際理解教育課程的生成性、過程性、體驗(yàn)性決定了國(guó)際理解教育課程實(shí)施應(yīng)采取不同的路徑。結(jié)合2022年義務(wù)教育課程方案明確的“注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力”，本文擬以任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為例探討中小學(xué)階段不同的課程實(shí)施路徑。

（一）任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”是將要學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行整合，并植入一定的情境中，這一情景以“任務(wù)”的形式出現(xiàn)，任務(wù)提出后，學(xué)生對(duì)任務(wù)進(jìn)行分解、討論，并在與其他同學(xué)的合作過程中執(zhí)行任務(wù)，最終通過任務(wù)完成實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)的建構(gòu)過程[7]。任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)初始階段，是學(xué)生在教師的引領(lǐng)幫助下，圍繞一個(gè)共同的任務(wù)活動(dòng)，在強(qiáng)烈的問題動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下，通過對(duì)學(xué)習(xí)資源的有效應(yīng)用與整合，學(xué)生進(jìn)行自主探索、互動(dòng)協(xié)作式的學(xué)習(xí)。對(duì)于國(guó)際理解教育課程而言，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)需體現(xiàn)出情景內(nèi)容的趣味性和沖突性，情景場(chǎng)域的探究性和懸念性，情景配套問題的引導(dǎo)性和遞進(jìn)性。

以成都市霍森斯小學(xué)楊婷老師的教學(xué)設(shè)計(jì)“火鍋的世界之旅”為例。針對(duì)小學(xué)三年級(jí)學(xué)生，課堂以喚醒兒童已知經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入，隨即過渡到視味感知，理解差異。首先通過觀察不同國(guó)家火鍋的差異性（形與色的對(duì)比）——品嘗感悟味覺的刺激對(duì)比——小組探索不同國(guó)家火鍋差異性背后的因素；再到情景設(shè)置、解決沖突，使得學(xué)生能夠自主理解文化的差異性并尊重異文化。學(xué)生不斷在充分的體驗(yàn)、交流、比較中逐步發(fā)現(xiàn)問題，并解決問題。本文主要呈現(xiàn)“創(chuàng)設(shè)情境、解決沖突”教學(xué)環(huán)節(jié)。（如表1）

表1

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和創(chuàng)新精神，引導(dǎo)學(xué)生開展交流、討論，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高學(xué)生分析、解決問題的能力。從學(xué)生角度，任務(wù)驅(qū)動(dòng)能夠提高自主學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探索的自學(xué)能力，且容易使得學(xué)生獲得滿足感和成就感，從而激發(fā)其求知欲。從教師角度，任務(wù)驅(qū)動(dòng)將知識(shí)傳授式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}解決為主的多元互動(dòng)式教學(xué)，使課堂教學(xué)充滿民主，為每一位學(xué)生思考、探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新思維提供開放空間。

（二）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí) （Project-Based Learning，PBL）是基于建構(gòu)主義和學(xué)習(xí)科學(xué)理論產(chǎn)生的一種以學(xué)生為中心的新型教學(xué)方式，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)主題要求，完成一項(xiàng)真實(shí)情景中難以解決的、具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，或解決一個(gè)源自現(xiàn)實(shí)世界且需要共同合作解決的問題，使學(xué)生在這個(gè)過程中獲得知識(shí)、儲(chǔ)備經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成科學(xué)的思維方式及正確的價(jià)值觀等。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)立足培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)和能力，突出真實(shí)的情景，創(chuàng)建真實(shí)的驅(qū)動(dòng)性問題，強(qiáng)調(diào)深度探究與合作，注重學(xué)生的成果導(dǎo)向與評(píng)價(jià)跟進(jìn)。國(guó)際理解教育項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中則側(cè)重體現(xiàn)如下六個(gè)環(huán)節(jié)：情景導(dǎo)入，明確任務(wù)；收集資料，整理信息；自主協(xié)作，制定規(guī)劃；展示成果，組間互補(bǔ)；點(diǎn)撥歸納，引導(dǎo)完善；評(píng)估總結(jié)，拓展升華。特別強(qiáng)調(diào)教師對(duì)主題的確定，以及項(xiàng)目任務(wù)內(nèi)容主導(dǎo)的地位。

以成都市石室天府中學(xué)劉吉老師的“有了疫苗之后”課堂為例，教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生活動(dòng)、認(rèn)知沖突為主線，通過視頻等材料展示真實(shí)的情景，教師則引導(dǎo)學(xué)生在討論過程中聚焦幾個(gè)核心問題，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突中解決具有挑戰(zhàn)性的問題，從而加深學(xué)生對(duì)問題的思考深度。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建真實(shí)的驅(qū)動(dòng)性問題，在真實(shí)情境中讓學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)與能力的真實(shí)、思維方式的真實(shí)，國(guó)際理解教育就是讓學(xué)生在真實(shí)環(huán)境中體驗(yàn)文化差異、感受問題沖突；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)多元評(píng)價(jià)，提倡過程性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)，多采用成果展示、小組互評(píng)等方式，與國(guó)際理解教育評(píng)價(jià)方式相吻合；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與國(guó)際理解教育內(nèi)容具有一致性，都具有綜合性、開放性、生成性特點(diǎn)，都注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程。因此，將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)融入國(guó)際理解教育不僅必要，而且合理可行。

國(guó)際理解教育著眼于構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的總目標(biāo)，在培養(yǎng)學(xué)生的分析解決問題能力、批判性思維和質(zhì)疑能力、交流與合作能力，以及對(duì)人對(duì)物尊重、寬容、仁愛的品質(zhì)等方面具有重要價(jià)值，而這一特性也容易導(dǎo)致國(guó)際理解教育的學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體內(nèi)容落空。因此，在設(shè)計(jì)國(guó)際理解教育課程目標(biāo)和內(nèi)容時(shí)，既要放眼當(dāng)今人類面臨的各種重大全球問題，同時(shí)又要反思日常生活中各種無責(zé)任感現(xiàn)象，并身體力行[8]，使學(xué)生在問題情景、體驗(yàn)理解、探究思考過程中激活思維、內(nèi)化情感、外化行動(dòng)，真正達(dá)到學(xué)以致用、以知促行的目標(biāo)。

表2