■曾祥瓊

從立足中小學(xué)內(nèi)部運(yùn)行的微觀層面來看，構(gòu)建高質(zhì)量的育人體系的主陣地是高質(zhì)量的課堂教學(xué)?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》的出臺，使課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、課程實(shí)施的情境化愈發(fā)明確，愈發(fā)凸顯課程的育人導(dǎo)向和素養(yǎng)本位。課堂作為課程實(shí)施的主陣地，更應(yīng)該關(guān)注價(jià)值導(dǎo)向下的路徑研究，而非僅停留于對課堂模式的固化。大概念導(dǎo)向下的課堂教學(xué)研究就是在這樣的思考下產(chǎn)生的。

一、何謂大概念導(dǎo)向下的課堂教學(xué)

（一）大概念的內(nèi)涵

大概念，英文Big Ideas（concepts），也有學(xué)者將其譯為大觀念。大概念是融學(xué)科核心知識、關(guān)鍵技能、思想方法為一體的意義結(jié)構(gòu)。首先，大概念具有統(tǒng)攝性。大概念是概念的集合，能夠?qū)⒏鞣N相關(guān)概念和理解聯(lián)系成為一個連貫的整體；指向?qū)W科的本質(zhì)，居于學(xué)科的中心地位，是若干個小概念聚合成的大概念，因此能居于學(xué)科中心統(tǒng)攝其他概念。其次，大概念具有抽象性。大概念是從具體的事實(shí)、現(xiàn)象、經(jīng)驗(yàn)中抽象概括出來的原理、法則、結(jié)論、思想，是脫離事實(shí)、現(xiàn)象后所顯現(xiàn)的本質(zhì)，是知識背后的“知識”。最后，大概念具有遷移性。埃里克森（L.Erickson）指出大概念有極大的遷移價(jià)值，隨著時間的推移能被應(yīng)用于許多其他縱向的學(xué)科內(nèi)情境和橫向的學(xué)科間情境，以及學(xué)校以外的新的情境。學(xué)習(xí)的目的簡單說來就是促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識形成深度的理解與廣泛的遷移。從認(rèn)知上看，大概念是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能為學(xué)生提供一種認(rèn)識事物的框架或模式，幫助學(xué)生遷移學(xué)習(xí)方法；從實(shí)踐上看，大概念從抽象概括中來，也能回到具體的事實(shí)、現(xiàn)象、情境中幫助學(xué)生解決眾多問題，促進(jìn)學(xué)生遷移所學(xué)知識。不管遷移學(xué)習(xí)方法，還是遷移所學(xué)知識，都能體現(xiàn)大概念對學(xué)生的靈活遷移能力的促進(jìn)意義，大概念是“活”的知識。

（二）大概念導(dǎo)向下的課堂教學(xué)

大概念導(dǎo)向下的課堂教學(xué)是指既將大概念教學(xué)作為一種教學(xué)理念，成為課堂教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向，又將大概念教學(xué)作為一種課堂教學(xué)模型，成為課堂教學(xué)的實(shí)施路徑。大概念導(dǎo)向下的課堂教學(xué)更為關(guān)注知識的性質(zhì)、方法、結(jié)構(gòu)、思想、價(jià)值、應(yīng)用等知識的本質(zhì)，以及如何學(xué)習(xí)知識的知識。簡單說來，就是在課堂教學(xué)中教師組織、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)大概念、遷移運(yùn)用大概念，最終通過大概念的學(xué)習(xí)培養(yǎng)核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

二、大概念導(dǎo)向下的課堂教學(xué)的基本特質(zhì)

（一）整合性

借助大概念的統(tǒng)攝性，將大概念作為課堂教學(xué)的整合器，用大概念將課堂教學(xué)中的各組成要素包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果有機(jī)整合并加以實(shí)施，以促進(jìn)學(xué)生將知識與情境、知識與知識、知識與行動、知識與生活等整合為完整意義體。其實(shí)，不論是教學(xué)要素的有機(jī)整合，還是學(xué)生學(xué)習(xí)所形成的完整意義體，均凸顯了大概念導(dǎo)向下的課堂具有整合性。

（二）情境性

大概念建構(gòu)的過程本質(zhì)上就是問題解決的過程，需要用問題驅(qū)動學(xué)生主動地將新舊知識聯(lián)系起來，并對新知識進(jìn)行深度加工和理解，而知識產(chǎn)生的開始就根植于特定的情境中，一旦脫離情境，知識就只剩下符號形式，毫無意義可言。因此，把問題情境作為課堂的催化劑，將包裹抽象大概念的問題還原到情境中，從抽象到具體，讓學(xué)生學(xué)明白知識是怎么來的，又要用到哪里去。

（三）實(shí)踐性

課堂教學(xué)的頑疾之一便是“重學(xué)輕用、重知輕行”，把學(xué)生看成裝載知識的容器，造成學(xué)生看不到自己的力量和才能，不能明確自己可以做什么，找不到學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值，因此課堂應(yīng)從“關(guān)注向?qū)W生輸入多少”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生的思維能輸出多少”，思維的輸出是指學(xué)生在問題解決中把自己的所思所想以“作品”呈現(xiàn)出來，也就是在實(shí)踐中學(xué)，其實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生在參與問題解決的過程中達(dá)到知行合一、學(xué)用合一。

（四）創(chuàng)生性

教育的目的不僅是知識的記憶與再現(xiàn)，而是要培養(yǎng)學(xué)生能夠在復(fù)雜情境創(chuàng)造性解決問題的能力。借助大概念能靈活遷移運(yùn)用的特性，在課堂教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生基于對大概念的綜合理解，遷移運(yùn)用大概念融合創(chuàng)生出解決問題的新思路、新方法，創(chuàng)造出新穎的思維“產(chǎn)品”。

三、大概念導(dǎo)向下的課堂教學(xué)的實(shí)施路徑

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)模式

根據(jù)大概念的內(nèi)涵及特征，可以借助逆向設(shè)計(jì)原理從以下三個步驟進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)：確定預(yù)期目標(biāo)→制定評估證據(jù)→設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動。（如圖1所示）

圖1 大概念導(dǎo)向下的三步逆向教學(xué)設(shè)計(jì)模式

步驟一：確定預(yù)期目標(biāo)（見圖2）。結(jié)合課標(biāo)，縱向分析相關(guān)單元之間的聯(lián)系，確定對應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)核心詞。橫向分析各課時內(nèi)容及聯(lián)系，鎖定學(xué)科核心素養(yǎng)落腳點(diǎn)。結(jié)合縱向與橫向分析，確定單元大概念，并將大概念解構(gòu)形成三級概念群，即將大概念按照“從整體到部分”“從核心到分支”“從論點(diǎn)到論據(jù)”的方式，進(jìn)行具體化，分解出大概念下的核心概念，再分化出3-5 個具體概念。再結(jié)合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)精準(zhǔn)分析學(xué)情，將大概念分別從KUDB 四個維度（學(xué)生知道什么，學(xué)生理解什么，學(xué)生能做什么，學(xué)生想成為什么）進(jìn)行外顯和描述，確定預(yù)期目標(biāo)。

圖2 步驟一：確定預(yù)期目標(biāo)

【示例1：確定預(yù)期目標(biāo)——小學(xué)數(shù)學(xué)二年級下冊“調(diào)查與記錄”】

“調(diào)查與記錄”屬于“統(tǒng)計(jì)與概率”領(lǐng)域“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)”板塊，該板塊主要聚焦對學(xué)生“數(shù)據(jù)分析觀念”的培養(yǎng)，課標(biāo)中將“數(shù)據(jù)分析觀念”概述為：“了解在現(xiàn)實(shí)生活中有許多問題應(yīng)當(dāng)先做調(diào)查研究，收集數(shù)據(jù)，通過分析做出判斷，體會數(shù)據(jù)中蘊(yùn)含著信息;了解對于同樣的數(shù)據(jù)可以有多種分析的方法，需要根據(jù)問題的背景選擇合適的方法;通過數(shù)據(jù)分析體驗(yàn)隨機(jī)性，一方面對于同樣的事情每次收集到的數(shù)據(jù)可能不同，另一方面只要有足夠的數(shù)據(jù)就可能從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律?！薄皵?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)”板塊在整個小學(xué)階段主要經(jīng)歷三個階段：第一階段，經(jīng)歷調(diào)查與記錄數(shù)據(jù)活動，積累收集、整理數(shù)據(jù)的活動經(jīng)驗(yàn)，初步感知數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的意義；第二階段，經(jīng)歷整理與表示數(shù)據(jù)活動，初步體會直觀表示的價(jià)值；第三階段，經(jīng)歷數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)過程，認(rèn)識各種表示數(shù)據(jù)的方法（條形統(tǒng)計(jì)圖、折線統(tǒng)計(jì)圖、扇形統(tǒng)計(jì)圖等），并能結(jié)合圖示合理分析、判斷和預(yù)測?？梢?，三個階段從整體感知到突出建構(gòu)再到綜合運(yùn)用，均緊扣數(shù)據(jù)分析而展開，從而做出合理決策。于是，我們將“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)”這一板塊中的“數(shù)據(jù)分析觀念”定義為：分析數(shù)據(jù)，做出合理決策。橫向分析本單元各課時教材內(nèi)容，第一課時：經(jīng)歷調(diào)查活動，了解收集與記錄數(shù)據(jù)的方法，并能記錄結(jié)果給出合理建議；第二課時：經(jīng)歷調(diào)查活動，嘗試用自己的方式整理、記錄數(shù)據(jù)，做出合理建議。作為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的起始單元，從了解方法到嘗試解決，兩個課時都側(cè)重于數(shù)據(jù)的調(diào)查與記錄，以及對記錄結(jié)果做出合理分析，突出了調(diào)查過程的完整性。由此抽象概括出本單元的大概念“用合適的方法收集、整理數(shù)據(jù)，有助于合理分析作出決策，發(fā)展統(tǒng)計(jì)意識”。為更好地建構(gòu)大概念，將大概念分解為三級概念群（如圖3）。

圖3 解構(gòu)大概念

基于三級概念群，借助KUDB 目標(biāo)續(xù)寫工具將抽象的大概念細(xì)化為具體的目標(biāo)，本單元的目標(biāo)如下：學(xué)生知道調(diào)查的事項(xiàng)、對象及方法，知道記錄數(shù)據(jù)的方法；學(xué)生理解調(diào)查的必要性，理解決策的合理性；學(xué)生能看懂他人對調(diào)查數(shù)據(jù)及結(jié)果的記錄，會用自己的方式呈現(xiàn)整理數(shù)據(jù)的結(jié)果，會分析數(shù)據(jù)，做出合理決策；學(xué)生想成為借助數(shù)據(jù)分析、合理做出決策的人。

步驟二：制定評估證據(jù)（如圖4）。根據(jù)細(xì)化后的KUDB 細(xì)目，從海量證據(jù)中篩選出不同類別、不同層次具備代表性的評估內(nèi)容，在知道層面預(yù)設(shè)了“習(xí)題集、隨堂測試、問答題”等評估證據(jù)，在理解層面預(yù)設(shè)了“課堂觀察、提問對話、開放性問答、訪談”等評估證據(jù)，在能做層面設(shè)計(jì)了“解決復(fù)雜的問題、完成項(xiàng)目或作品”等評估證據(jù)，在想做層面預(yù)設(shè)了“課堂觀察、訪談”等評估證據(jù)。

圖4 步驟二：制定評估證據(jù)

【示例2：制定評估證據(jù)——小學(xué)數(shù)學(xué)二年級下冊“調(diào)查與記錄”】（見表1）

表1

步驟三：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動（如圖5）。大概念是高度抽象結(jié)構(gòu)化的知識，在教學(xué)設(shè)計(jì)時，要遵循“抽象→具體”的規(guī)律，將大概念還原到現(xiàn)實(shí)情景中，以一個核心問題來驅(qū)動大概念的建構(gòu)。要解決綜合復(fù)雜的問題，需要將其分解成若干個子問題，并將問題活動化，匹配相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動序列，依據(jù)學(xué)習(xí)活動序列設(shè)計(jì)單元中的課時規(guī)劃，或是設(shè)計(jì)每課時的板塊規(guī)劃。

圖5 步驟三：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動

【示例3：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動——小學(xué)數(shù)學(xué)二年級下冊“調(diào)查與記錄”】（見表2）

表2

（二）課堂組織策略

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，結(jié)合大概念的內(nèi)涵與特性，設(shè)計(jì)出大概念導(dǎo)向下的課堂四環(huán)模式：試→究→明→用。

1.“試”

“試”是指學(xué)生對將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容先進(jìn)行嘗試性學(xué)習(xí),以激發(fā)興趣、情感與思維，觸發(fā)深層的學(xué)習(xí)動機(jī)，找出新舊知識的聯(lián)系點(diǎn)和生長點(diǎn)，使學(xué)習(xí)自然發(fā)生、知識自然生長，初步感知到大概念。

“試”的形式：一般是圍繞問題進(jìn)行課前的前置性學(xué)習(xí)或是課中導(dǎo)入學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的感知性活動，以激活學(xué)生的先見（先前的見識）、先知（先前的知識）和先驗(yàn)（先前的經(jīng)驗(yàn)）。

“試”的策略分為兩種：一是以舊引新，復(fù)習(xí)舊知且獨(dú)立探索一部分新知，喚起學(xué)生對已經(jīng)獲得的知識、技能的回憶，對新知識、新技能的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。例如，四年級數(shù)學(xué)下冊 “小數(shù)的意義（一）”一課，先回顧舊知“3 元5 角=（ ）元；9 角7 分=（ ）元；1.11 米=（ ）米（ ）分米（ ）厘米”，然后再引入新知“1 角是1 元的1/10，也可以寫成（ ）元”。借助已經(jīng)學(xué)過的舊知元角分、米分米厘米以及分?jǐn)?shù)的意義來理解小數(shù)的意義。二是以新裹舊，直接呈現(xiàn)新問題，學(xué)生在解決新問題時主動調(diào)取與聯(lián)結(jié)舊知識、舊經(jīng)驗(yàn)等。例如，當(dāng)籬笆長度相等時，長方形、正方形、星形三塊菜地的大小相等嗎？學(xué)生需要嘗試在對已學(xué)的周長與將要學(xué)習(xí)的面積的概念辨析中，初步認(rèn)識什么是面積。

2.“究”

“究”是指解決挑戰(zhàn)性問題時，在分享與對話、展示與評價(jià)的動態(tài)創(chuàng)生中，教師引導(dǎo)學(xué)生對大概念產(chǎn)生深度理解。

“究”的形式，根據(jù)“試”反饋的結(jié)果，可以分為以下兩種：一是小組合作，全班展學(xué)，適用于問題在學(xué)生獨(dú)立嘗試時未被完全解決，問題比較復(fù)雜，思想與方法比較難；二是教師引導(dǎo)，組織深究，適用于問題在學(xué)生獨(dú)立嘗試時解決了，就引導(dǎo)學(xué)生思考問題背后的學(xué)習(xí)本質(zhì)。

“究”的策略上也分為兩種：一是指向大概念的順勢追問，一般指向共鳴處、新奇處、困惑處、挑戰(zhàn)處追問。例如，分?jǐn)?shù)除法學(xué)習(xí)中問學(xué)生：七分之四除以三為什么要轉(zhuǎn)化成二十一分之十二來除以三？學(xué)生都能進(jìn)行這樣的轉(zhuǎn)化，但并未明白轉(zhuǎn)化的本質(zhì)是：除法平均分計(jì)數(shù)單位個數(shù)，不夠分時就需要細(xì)分單位把計(jì)數(shù)單位的個數(shù)變多，需要教師進(jìn)行順勢追問。二是指向大概念的反向追問，此處提出的往往是元認(rèn)知類的問題，學(xué)生要嘗試去推翻以往建立起來的觀念。例如，學(xué)習(xí)“3 的倍數(shù)特征”時，設(shè)問：3的倍數(shù)特征也像2、5 的倍數(shù)特征那樣只看個位嗎？學(xué)生在前面學(xué)習(xí)2、5 的倍數(shù)特征時，發(fā)現(xiàn)2、5 的倍數(shù)個位都有特征，因此學(xué)生可能會進(jìn)行“遷移”，本問旨在引導(dǎo)學(xué)生嘗試去推翻之前建立的數(shù)的倍數(shù)特征都與個位有關(guān)這一觀念。

3.“明”

“明”是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對問題解決過程中的知識、技能、思想、方法等進(jìn)行提煉，從而整體建構(gòu)起具有廣泛遷移力的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也就是引導(dǎo)學(xué)生抽象概括出大概念。

“明”的形式，根據(jù)大概念產(chǎn)生的來源，整體概括大概念可以從以下五種視角出發(fā)：一是知識的產(chǎn)生與來源，二是事物的本質(zhì)與規(guī)律，三是學(xué)科的方法和思想，四是知識的關(guān)系與結(jié)構(gòu)，五是知識的作用與價(jià)值。

“明”的策略，實(shí)踐中學(xué)是“明”的路徑，因此從實(shí)踐與概括的關(guān)系，主要分為三種：一是邊實(shí)踐邊概括，從大概念中分解出若干小概念，逐個學(xué)習(xí)，從部分到整體，最終將若干小概念勾連拼接成一個完整的大概念。例如，五年級語文下《跳水》一課，本課大概念為“人的思維方式?jīng)Q定人的行為方式，冷靜的思維方式有利于問題解決”，這里面可以分解出“行為方式”“思維方式”兩個小概念，因此可以抓住這兩個小概念及其關(guān)系來設(shè)計(jì)問題串，就可以引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起大概念。問題1：孩子爬上桅桿的危險(xiǎn)行為，孩子是怎么想的？ 問題2：父親拿槍逼孩子跳水的行為，父親是怎么想的？ 問題3：對比孩子、父親的行為、思維方式，你有什么發(fā)現(xiàn)？ 問題4：孩子最后跳水的行為，又是怎么想的？ 究竟是誰救了孩子？二是先實(shí)踐再概括，先進(jìn)行實(shí)踐體驗(yàn)，再總結(jié)體驗(yàn)升華出大概念。例如，在美術(shù)“設(shè)計(jì)生活日用品”教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)場景1“為不同的菜品設(shè)計(jì)實(shí)用的勺子”，學(xué)生初步感知到“不同功能的勺子適用于舀不同的菜品，而改變勺子的結(jié)構(gòu)才能實(shí)現(xiàn)想要的功能”；教師創(chuàng)設(shè)場景2“為不同的人群設(shè)計(jì)實(shí)用的筆”，學(xué)生再度感知“要根據(jù)不同人的需求設(shè)計(jì)筆的功能，而改變筆的結(jié)構(gòu)才能實(shí)現(xiàn)需要的功能”；教師創(chuàng)設(shè)場景3“為不同的人設(shè)計(jì)實(shí)用的書包”；最后教師設(shè)問：在不同的生活用品的設(shè)計(jì)中，有什么共同點(diǎn)呢？由此，在不同的生活用品的設(shè)計(jì)實(shí)踐中，反復(fù)感知大概念“結(jié)構(gòu)影響功能，功能滿足需求”，最后教師引導(dǎo)學(xué)生抽象概括出大概念。三是先概括再實(shí)踐，常用于原有一定認(rèn)知，要在不同情境中反復(fù)加深拓展對這一概念的認(rèn)識。例如，在數(shù)學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)加法運(yùn)算后，就明確了數(shù)的運(yùn)算與“計(jì)算單位及其個數(shù)有關(guān)”，此后在其余的“減法、乘法、除法”運(yùn)算中反復(fù)加深理解，在認(rèn)識不同的數(shù)“小數(shù)、分?jǐn)?shù)”后，又在小數(shù)的四則運(yùn)算、分?jǐn)?shù)的四則運(yùn)算中反復(fù)加深這一概念。

4.“用”

“用”是指學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識結(jié)構(gòu)（大概念）去解決相類似的和更復(fù)雜的問題，反過來促進(jìn)學(xué)生對知識的深度理解和遷移運(yùn)用。

“用”的形式，按照“用”的難易程度不同，分為三種層次：一是應(yīng)用層次，一般是對知識的直接運(yùn)用，針對結(jié)構(gòu)良好的封閉式問題，答案有突出的確定性特征；二是探索層次，針對結(jié)構(gòu)不良好的問題，學(xué)生不能直接套用已學(xué)知識進(jìn)行問題解決，需要經(jīng)歷探究、分析問題，才能解決問題；三是挑戰(zhàn)層次，針對的是結(jié)構(gòu)及其不良的開放性問題，需要學(xué)生充分調(diào)用已學(xué)知識與高階思維參與，才能解決該問題。

“用”的策略，根據(jù)學(xué)與用的關(guān)系，可以分為以下三種：一是用以致學(xué)，一般是提出較為綜合的真實(shí)性問題，學(xué)生已經(jīng)感知到需要什么樣的知識才能解決該問題，是在解決問題的“用”中需要學(xué)，用項(xiàng)目式的驅(qū)動性問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)程推進(jìn)。例如，疫情來了，馬上要進(jìn)入我校就讀一年級的幼兒園小朋友不能進(jìn)校園參觀，請三年級的哥哥姐姐為學(xué)校拍攝一部宣傳片介紹校園，讓幼兒園的弟弟妹妹們對學(xué)校先進(jìn)行了解。二是邊學(xué)邊用，單一任務(wù)或者細(xì)小的點(diǎn)彌散在各個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之中，或并列或螺旋上升，一個知識的建構(gòu)是引入下個新知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。例如，四年級語文下冊《貓》這一課，作者筆下的貓是古怪又可愛的，那就可以這樣引導(dǎo)學(xué)生：“貓古怪在哪里？→可愛在哪里？→為什么既要寫古怪，又要寫可愛？ ”三是學(xué)以致用，通常就是一個完整課時、單元后的綜合運(yùn)用，一般以習(xí)題式、課題式和項(xiàng)目式的運(yùn)用為主要形式。例如，一年級下冊學(xué)習(xí)分類后，可以設(shè)計(jì)這樣的綜合運(yùn)用：數(shù)學(xué)源于生活，一年級上下兩冊孩子們都學(xué)習(xí)過分類與整理，夏天即將到來，我班開展一次“我的衣柜我做主”的活動，需要孩子們對自己的衣柜進(jìn)行一次分類整理，活動要求是可以用手抄報(bào)的形式把分類整理的結(jié)果畫下來，也可以錄制視頻介紹分類整理方法。

在課堂教學(xué)實(shí)踐中，課堂組織策略不是一種僵化的模式，教無定法，需要教師在“大概念”教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向下，進(jìn)行適宜調(diào)用。當(dāng)學(xué)科不同時，“試究明用”每環(huán)實(shí)施的內(nèi)容是不同的，需要依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)實(shí)施，比如數(shù)學(xué)學(xué)科的“試”往往都是從解決一個學(xué)科問題或是一個綜合性問題開始的，語文學(xué)科的“試”往往是從對文本的整體感知開始的。當(dāng)課型不同時，“試究明用”四環(huán)并不是一成不變的按照順序?qū)嵤?，也不是四環(huán)平均用力，需要與課型進(jìn)行匹配調(diào)用，比如新授課一般是按照“試究明用”的順序進(jìn)行教學(xué)，而復(fù)習(xí)課往往是凸顯“究”與“用”，在“究”與“用”中溫故知新，加強(qiáng)知識間的聯(lián)系，形成結(jié)構(gòu)化知識。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)形態(tài)

在課堂教學(xué)中，對應(yīng)教師課堂教學(xué)組織策略的是學(xué)生學(xué)習(xí)形態(tài)，根據(jù)大概念導(dǎo)向下的課堂四環(huán)模式中每一環(huán)的教學(xué)活動特點(diǎn)，對應(yīng)發(fā)生四種學(xué)生學(xué)習(xí)形態(tài)：試→自學(xué)、究→群學(xué)、明→導(dǎo)學(xué)、用→延學(xué)。

自學(xué)，指學(xué)生能自主調(diào)控自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，表現(xiàn)出一定的自主學(xué)習(xí)能力，能夠選擇合適的方法解決問題。

群學(xué)，指在合作中具有與他人溝通與交往的能力，能傾聽他人的想法，能批判性地對待他人的想法，能準(zhǔn)確流利地表達(dá)自己的想法，能合作解決問題。

導(dǎo)學(xué)，指在教師的引導(dǎo)下學(xué)生能站在更高的整體層面，對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行歸納概括，整體認(rèn)識所學(xué)內(nèi)容，既包括對一節(jié)課內(nèi)知識的結(jié)構(gòu)化，也包括新學(xué)知識與以前所學(xué)相關(guān)知識間的結(jié)構(gòu)化，實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生打通知識間的聯(lián)系。

延學(xué)，指學(xué)生運(yùn)用大概念解決問題的能力，體現(xiàn)的是在運(yùn)用中對大概念進(jìn)行延伸學(xué)習(xí)，具體表現(xiàn)為能抓取問題的關(guān)鍵信息，能綜合運(yùn)用多種知識與技能，能踐行正確的價(jià)值觀念。

課堂是教育的主戰(zhàn)場，課堂不變，教育不變，育人結(jié)果不變，所有的教學(xué)改革最終都必須要撬動課堂，而撬動課堂既需要價(jià)值導(dǎo)向的重塑，也需要實(shí)踐路徑的探尋。