李 哲，王瑩瑩，楊 光

(1.東北師范大學(xué) 體育學(xué)院，吉林 長春 130024；2.中國運動流行病學(xué)研究中心，吉林 長春 130024)

作為最具奠基性和啟蒙性的幼兒體育活動，應(yīng)當(dāng)切實回歸“體育”本身，即真實地訴諸幼兒的“身體運動”。因為，幼兒階段的原初世界完全是由身體感覺所構(gòu)建的“自我中心主義”，是通過直接感知和親身體驗來發(fā)現(xiàn)與理解主體的我以及客體世界[1]。然而，傳統(tǒng)推崇心靈、排斥身體的二元論觀念卻引發(fā)了包括幼兒體育在內(nèi)的身體運動的認(rèn)識論危機，其認(rèn)為身體是一種物理性實體，身體運動是一種生物物理性運動，強身健體為身體運動的核心要義，身體運動對于認(rèn)識世界無任何意義[2]。但是，具身認(rèn)知(embodied cognition)的興起使得身體認(rèn)知的地位得以復(fù)歸，其“認(rèn)知是身體的認(rèn)知”的價值取向已日漸影響到了體育科學(xué)的研究范式，促使人們重拾被遺忘的身體關(guān)注，并審視和彰顯身體運動的教育價值。具身認(rèn)知視域中的幼兒體育活動闡論，正是從具身認(rèn)知出發(fā)，剖析幼兒認(rèn)識發(fā)生的具身性根基，詮釋幼兒體育活動的具身意蘊及具身路徑。其論證的出發(fā)點恰是緣于具身認(rèn)知與幼兒體育活動之間的天然關(guān)聯(lián)：從幼兒的成長看，幼兒的認(rèn)知具有先天“具身性”，是特殊的具身體現(xiàn)者[3];從體育的形態(tài)看，體育學(xué)和運動學(xué)毋疑是“身體學(xué)”，具有鮮明的具身特質(zhì)[4]。

1 具身認(rèn)知理論的內(nèi)涵闡明

作為一種新型認(rèn)知詮釋的具身認(rèn)知理論，興起于20世紀(jì)90年代，是基于對傳統(tǒng)離身認(rèn)識的批判性反思而建構(gòu)的人類獲取知識的新視角，且在哲學(xué)思想演變和心理學(xué)研究的雙重推動下，其理論內(nèi)涵與學(xué)術(shù)旨趣日趨完善和豐富[5]。我國學(xué)者葉浩生、李其維、李恒威等根據(jù)國外文獻和研究進展，系統(tǒng)分析和介紹了具身認(rèn)知理論的含義與特征，主要包括具身性(embodiment)、體驗性(experiential)、情景性(situatedness)、生成性(emergence)、隱喻性(metaphorical)等[6]。

1.1 具身性(embodiment)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知具有具身性(embodiment)，即認(rèn)知的生成根植于認(rèn)知主體的身體。這就是說，身體的物理屬性決定了認(rèn)知的種類，身體的生理特性左右了認(rèn)知的過程，身體的生理構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、活動形式、現(xiàn)實狀態(tài)以及感知經(jīng)驗等影響并塑造了認(rèn)知主體對客觀世界認(rèn)識的發(fā)生、把握與解釋[7]。質(zhì)言之，認(rèn)知的內(nèi)容由認(rèn)知主體的身體所提供，遵循“世界—身體—認(rèn)知”的認(rèn)識論路線。例如，在待人之道上人們總是喜歡冠以“熱情”或“冷淡”的態(tài)度區(qū)分，那么，初始概念的二者從何而來？答案在于，其抽象概念源自人們身體與外部世界交互過程中“熱”和“冷”的觸覺生理感受。再如，人們觀察物體時不免會造成左右眼視網(wǎng)膜的映像視差，可是，這種現(xiàn)象的原因何在？其實是因為，主體觀察物體的角度以及與被視物體的位置不同導(dǎo)致了映像存在大小差異進而形成了深度知覺。

1.2 體驗性(experiential)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知具有體驗性(experiential)，即認(rèn)知生成于身體與外部世界的互動中。具體言之，主體對世界的觀點性理解來自主體與客觀世界的交互過程中身體與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的一系列身體狀態(tài)改變，即身體與外界事物的關(guān)聯(lián)互動引發(fā)了認(rèn)知主體機體的變化并形成了認(rèn)知主體身體的體驗，進而體悟和覺解為了認(rèn)知主體的思維方式與認(rèn)知結(jié)果[8]。概言之，主體的認(rèn)知被主體的身體體驗和身體感知所影響和侵染。同時，這種身體感受所帶來的認(rèn)知體驗在一定階段又具備彌散性特征，體現(xiàn)在主體一旦與外界某一特定事物相互接觸并產(chǎn)生身體體驗后，主體便會在同時或此后的某一時期以某一固定的認(rèn)知方式來認(rèn)識和理解其他事物。比如荷蘭心理學(xué)家Jostmann等人的研究，身體負(fù)重直接影響了研究對象對事物重要性的評價，負(fù)重更多的被試者認(rèn)為被評價的外幣價值更高[9]。

1.3 情景性(situatedness)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知具有情景性(situatedness)，即環(huán)境是認(rèn)知生成不可或缺的條件。展開來講，個體總是于一定的情景中存在，以身體活動的方式與環(huán)境相互作用產(chǎn)生并發(fā)展認(rèn)知，環(huán)境(物理環(huán)境和人際環(huán)境)不僅是認(rèn)知的對象，還構(gòu)成了認(rèn)知的結(jié)果。在主體的認(rèn)知中，每一個認(rèn)知發(fā)生的條件、內(nèi)容及過程，都產(chǎn)生于現(xiàn)時的、具體的情境中，是對現(xiàn)實生活環(huán)境和事件的具體反應(yīng)。正如維果茨基作出的論述：“認(rèn)知是主體和環(huán)境相互作用基礎(chǔ)上的進化和歷史建構(gòu)”[10]。同時，身體在參與世界構(gòu)成中介入世界，擺脫了游離世界之外的工具理性。換言之，身體與外界在動態(tài)耦合與交互協(xié)調(diào)的過程中，賦予了世界生命和養(yǎng)料，并以共同體的方式使可見的景象保持活力[11]。因此，情境和世界以認(rèn)知視域的身份取代了以往認(rèn)知加工的對象，并使人們生活其中，受其“形塑”，與其“纏繞”。

1.4 生成性(emergence)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知具有生成性(emergence)，即認(rèn)知通過身體中的特殊通道產(chǎn)生。進一步講，個體的認(rèn)知系統(tǒng)并非既往所理解的心智大腦，而是交互變化、相互作用的統(tǒng)一體，包含著身體結(jié)構(gòu)、肌肉狀態(tài)、神經(jīng)系統(tǒng)、外部環(huán)境等要素[12]。即人類對于世界的認(rèn)知產(chǎn)生于以身體為中介的特殊連接通道，發(fā)生在心智、身體、外界環(huán)境的動態(tài)耦合過程中。對于認(rèn)知的生成進路而言，身體發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，離開了世界中的、情境中的身體，認(rèn)知也就不復(fù)存在。因此，可以把身體視為“認(rèn)知生成的穩(wěn)定媒介”。用生成論奠基人瓦雷拉的話語來表示：“經(jīng)驗和知識既不純粹是人對外在世界的表征，也不純粹是心智的臆造，而是身體在同環(huán)境、歷史文化相互作用之下不斷生成的過程”[13]。簡而言之，認(rèn)知從本質(zhì)上絕非脫離了身體的信息加工過程，而是有機體適應(yīng)環(huán)境進程中的感知生成活動。

1.5 隱喻性(metaphorical)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知具有隱喻性(metaphorical)，即隱喻映射過程以身體經(jīng)驗為基礎(chǔ)。其意表明，人類對于世界的認(rèn)識以體認(rèn)的方式展開，身體經(jīng)驗是思維和概念實現(xiàn)的動力性本質(zhì)，諸如道德、時間、地位、重要性、人際溫暖以及推理、想象等人類實踐活動中普遍存在的抽象性范疇和理性思維，皆基奠于以具體概念和身體感知經(jīng)驗為基礎(chǔ)的隱喻映射過程，而非依靠某種抽象的符號和超驗的知識[14]。正是由于身體體驗的隱喻功能對抽象概念的獨特性表達，拉科夫等學(xué)者堅稱人類存在的多數(shù)精神生活被身體的隱喻特性所建構(gòu)。人類思維作為一種具身化的表現(xiàn)形式，主要架構(gòu)于物理感覺圖式和身體活動結(jié)構(gòu)之上，是主體經(jīng)驗客體時的運動、知覺以及內(nèi)省體驗。亦因如此，個體能夠把握以共同身體經(jīng)驗為基礎(chǔ)的暗示之語和言外之意，促使人們相互之間的交往與共情成為可能。

2 幼兒體育活動的具身意蘊闡釋

具身認(rèn)知作為一種新的研究思潮，以重新界定世界、身體和認(rèn)知的關(guān)系為根本取向，提供了與身心二元、離身認(rèn)知截然不同的認(rèn)識論觀點，并由此帶來了重讀幼兒身體運動、變革幼兒體育活動的嶄新視角。

2.1 將感知經(jīng)驗在幼兒體育活動中生動化

具身認(rèn)知的一個重要理念在于重新反思作為身心一體的個體在世界中的價值與意義，并極力主張通過身體與周遭世界間的本原互動，將客觀世界的抽象概念和符號還原(隱喻轉(zhuǎn)換)為一種主體性的原初生活體驗，進而上升至自身的知識構(gòu)建[15]。就其實質(zhì)內(nèi)涵而言，這正與盧梭注重的自然主義教育以及杜威強調(diào)的經(jīng)驗主義學(xué)習(xí)等觀點高度一致。幼兒階段的天然秉性決定了其經(jīng)驗來源無法超越具體情境中運動著的肢體和動態(tài)性的體驗，幼兒體育活動作為一種建立在骨骼肌肉和運動系統(tǒng)上的具身教育過程，能夠為幼兒的感知經(jīng)驗生成提供生動源域?；诰呱碚J(rèn)知角度來理解，幼兒的身體在知識的生產(chǎn)中將不再是被動性的客體對象，而是能動性的認(rèn)識主體，發(fā)揮著建構(gòu)知識的強大作用。所以，幼兒的身體運動體驗及其感知經(jīng)驗在其身體、社會性和道德感的共同發(fā)展與塑造中具有不可替代的獨特意義。

2.2 將信息生成在幼兒體育活動中豐富化

具身認(rèn)知理論認(rèn)為心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環(huán)境中[5]。可以說，作為具身認(rèn)知的身體不能離開現(xiàn)實的情境，沒有情境就無從談起實踐活動，更無法談?wù)撝黧w與世界的交互關(guān)系，認(rèn)知過程也就自然無法得以發(fā)生和實現(xiàn)。環(huán)境變量、情境行動、模擬等是影響認(rèn)知過程的重要因素，甚至可以說就其本身構(gòu)成了認(rèn)知要素。因為，概念、態(tài)度、推理等與個體的身體經(jīng)驗和感覺運動體驗緊密相關(guān)，而身體經(jīng)驗和感覺運動體驗又與真實情境和具體環(huán)境密切相連[16]。在幼兒體育活動中，生動形象、情感流露的運動情境能夠賦予幼兒以特定角色身臨其境地參與到具體活動當(dāng)中，使幼兒獲得具身認(rèn)知和信息生成的進一步延展，有利于幼兒對運動知識和技術(shù)動作的理解以及情感意義的獲得。當(dāng)然，具身認(rèn)知理論所強調(diào)的具身情境是包括身體在內(nèi)的物理環(huán)境以及教師和幼兒共同組成參與的環(huán)境共同體。

2.3 將身心認(rèn)知在幼兒體育活動中整體化

具身認(rèn)知理論反對把主體認(rèn)識的發(fā)生看作是單純的心靈表征或反映[3]。在此觀點下，就必然涉及幼兒體育活動中幼兒的學(xué)習(xí)與認(rèn)識問題。由于幼兒的學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，教師的“教”不一定是幼兒全部的“學(xué)”，蒙臺梭利將此稱之為“精神胚胎期”學(xué)習(xí)。幼兒體育活動的實質(zhì)是運用身心的整體性以身體運動的方式與周遭世界發(fā)生關(guān)聯(lián)并相互作用，由此獲得有益于幼兒生長經(jīng)驗的結(jié)果。但這種生長經(jīng)驗并非簡單化的心靈對外界事物的理解反映，而是需要幼兒以身體運動為媒介積極參與和探索。同樣，幼兒成長也絕非教師通過單純的運動知識和技能的灌輸對幼兒身心的機械形塑，而是身體與大腦共同作用于環(huán)境的結(jié)果。若以杜威的教育哲學(xué)觀照上述理念，即可體現(xiàn)出杜威畢其一生所極力構(gòu)建的思維與行動、身體與心靈、經(jīng)驗與自然的融合發(fā)展思想。

2.4 將抽象概念在幼兒體育活動中具象化

符號表征主義指出概念具有雙重表征性，一是由非語言的感知運動系統(tǒng)所表征的具體概念，另一則是由語言符號邏輯所表征的抽象概念[17]。具身認(rèn)知理論認(rèn)為絕大多數(shù)的抽象概念具有隱喻性，其形成來源于個體最初的身體直接感知經(jīng)驗的隱喻映射，諸如團隊合作、公平競爭、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)瘸橄笮愿拍畹膫鬟f與領(lǐng)悟，都是一種隱喻的映射，離不開身體經(jīng)驗或“原初的意識(梅洛·龐蒂語)”。在幼兒體育活動中，把直接的運動感知與間接的情感意志相互貫穿，把豐富的運動體驗與晦澀的知識符號相互結(jié)合，把具體的運動情境與抽象的思維概念相互聯(lián)系，能夠極大程度地開拓幼兒的認(rèn)知生成路徑，加強幼兒對現(xiàn)實事物的認(rèn)識以及對體育運動和未來成長中獨特抽象概念的理解，從而培養(yǎng)其掌握和運用體育知識與技能的能力，培育其形成和塑造體育中最成功的核心品格。

2.5 將身體對話在幼兒體育活動中鮮活化

現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾曾提出過主體間性的概念，意指主體與主體關(guān)系間的溝通、交流與對話是新認(rèn)識的產(chǎn)生通道。但主體間性還象征著一種超越傳統(tǒng)關(guān)系學(xué)說的關(guān)系哲學(xué)，蘊含著主體之間的相遇總是伴隨著新知識的生成。“身體參與”本身就是體育活動區(qū)別于其他智力教育的獨到方式，是體育中最根本、最昭彰的交互媒介。當(dāng)幼兒以可見的肢體運動的方式參與到教育活動中時，身體關(guān)系就轉(zhuǎn)為了活動過程中有力的構(gòu)成要素，這時主體間性所暗指的主體與主體之間的視域融合則躍遷為了幼兒和教師身體運動之間的溝通，且這種關(guān)系既意味著對話雙方的身體在場，也蘊藏著情感、精神的通達交流，更表現(xiàn)著師生間鮮活的身體對話。正如梅洛·龐蒂所論述的“兩者靈魂相互碰撞之前是彼此身體層面的激蕩與接觸；當(dāng)主體開啟身體，朝向另一個世界，以我之身入他世，而他者之身，得智慧之果”[18]。

3 幼兒體育活動的具身路向闡發(fā)

在具身認(rèn)知基本主張和幼兒體育活動具身旨趣的沉思之下，我們不得不重新認(rèn)識幼兒體育活動中肢體運動與主體認(rèn)知成長間的緊密關(guān)聯(lián)，并讓幼兒身體在“祛魅”中“返魅”，在“隱身”中獲得“有身”，在“離身性”中再返“具身性”，從而構(gòu)筑起身體在場的促進幼兒身心全面發(fā)展的體育活動具身進路。

3.1 轉(zhuǎn)變幼兒體育活動的具身性認(rèn)識

3.1.1 重視“育體”與“育德”交互融合

具身認(rèn)知理論的推動者梅洛·龐蒂強調(diào)：“道德發(fā)源于身體之中”。我國儒家思想亦曾指出：道德具有具身性。譬如，孔子曰：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”；孟子述：“夭壽不貳，修身以俟之，所以立命也”；荀子云：“善在身，介然必以自好也”。此外，我國學(xué)者孟萬金[19]、馬德浩[20]等人也相繼就“具身德育”作出理論論證，認(rèn)為其是通過身體活動與情景的交互作用而實現(xiàn)的社會道德與個體品德的有機統(tǒng)一。所以，應(yīng)當(dāng)重視身體運動在幼兒品德和道德教育中的重要功用，強調(diào)身體動作發(fā)展對幼兒品德和道德素養(yǎng)培植的特殊價值，通過“身體、情境、行動、認(rèn)知、情感、養(yǎng)成以及開放”相統(tǒng)一的德育模式，從知與行雙維度潛移默化地影響乃至提升幼兒的品德和道德水平。

而要在幼兒體育活動中建立“育體與育德相融合”的觀念及行為，首先需要徹底消除“技術(shù)動作中心論”的傳統(tǒng)思維，即將幼兒體育活動的根本任務(wù)單一化地理解為掌握運動技術(shù)動作，在質(zhì)量評價上也庸俗化地以其為基本標(biāo)準(zhǔn)。這種單調(diào)性的技術(shù)動作練習(xí)，難以提供幼兒多樣化、綜合性的體育游戲情境，既降低了幼兒的運動參與興趣，也限制了幼兒體育與德育的效力聯(lián)結(jié)。因此，要繼續(xù)深化幼兒體育活動改革，尤其需要注重育體與育德間的進一步貫穿融合，摒棄割裂式、簡單化的動作技術(shù)學(xué)練模式。在具體實踐中積極創(chuàng)設(shè)更為多樣、更加統(tǒng)合的社會化游戲情境，讓幼兒在真實的德育情境中“具身”感受協(xié)同合作、公平競爭、相互尊重等品德，培養(yǎng)集體榮譽感、責(zé)任感與奉獻感等品質(zhì)，提升情緒調(diào)控、社會交往與同理共情等能力。

3.1.2 強調(diào)“體育”與“智育”相互促進

由具身認(rèn)知的內(nèi)涵可知：身體與心智的發(fā)展是統(tǒng)一的、一體的、聯(lián)動的、不可分割的，智育離不開身體活動的參與，體育能夠與其他思維教育一樣促成主體的心智發(fā)展。幼兒育體與育智的相互促進，首先需要實現(xiàn)體育的游戲化，以及智育的活動化。因為，機械式、簡單化的身體練習(xí)和體力活動與人類本性背道而馳，不僅成人對其缺乏興趣和熱忱，無意注意占據(jù)主導(dǎo)的幼兒更是如此。只有讓幼兒體育活動變得更加可愛、更加有趣，更彰顯協(xié)作性、互動性和創(chuàng)造性時，才能契合幼兒的心理特征，滿足幼兒的成長需求，促進幼兒多方面的自由發(fā)展。所以，幼兒體育需要融合幼兒心智的身體，幼兒智育需要融合幼兒身體的心智，方可實現(xiàn)雙向互融和協(xié)同共進。

例如，考慮把幼兒體育活動安排在上午的開始時間，通過中等以上強度的有氧運動使幼兒大腦獲得充分性準(zhǔn)備后，再進行復(fù)雜的啟發(fā)性智育內(nèi)容，以此促進幼兒大腦功能和認(rèn)知水平的改變。科學(xué)證據(jù)已表明：個體的注意持續(xù)性、認(rèn)知靈活性和思維敏銳性會因大腦神經(jīng)元的能量補給得到大幅提升，而有氧運動(非高強度無氧運動)能夠加速個體的血液氧氣運輸[21]。同時研究還指出，神經(jīng)干細(xì)胞和神經(jīng)纖維之間牢固神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的形成，不僅需要大腦提供生長因子，而且需要身體運動中有思維活動參與，即融合心智的復(fù)雜化身體運動能夠激活神經(jīng)聯(lián)結(jié)并建立起有用的神經(jīng)系統(tǒng)[22]。因此，合理安排幼兒體育活動的時間，通過幼兒智育的活動化和幼兒體育的游戲化，可使體育與智育相互融合與促進。

3.2 重塑幼兒體育活動的具身化方式

3.2.1 創(chuàng)設(shè)“可感”與“多元”體育情境

具身認(rèn)知理論指出：心智基于身體，也植于環(huán)境。個體的認(rèn)知既源于身體的物理屬性，也生于特定環(huán)境之中身體與環(huán)境的相互作用，即個體在對環(huán)境的感知并與環(huán)境的交融中產(chǎn)生認(rèn)知。因此，釋放幼兒的身體，讓幼兒以身體運動的方式接觸世界并與之互動，必須真實地打造出通向絢麗世界的能夠引發(fā)幼兒身體感受的豐富運動情境。幼兒體育活動不可限制在教室、操場之內(nèi)，任何能夠引發(fā)幼兒運動探索和情感表達的地方都應(yīng)該是幼兒體育活動的場域，任何能夠使幼兒感知到豐富刺激以及運動興趣得以充分釋放之處都應(yīng)當(dāng)是幼兒體育活動的園地。正如梅洛·龐蒂所言：“認(rèn)知必須向抽象觀念背后的‘存在’回歸，向一般客體、向可感知的開放世界的具體情境回歸，就像我們生活的現(xiàn)場，我們身體所處的地方”[23]。

值得注意的是，幼兒體育活動的情境不僅要回歸此時此刻的現(xiàn)實生活，還要通往幼兒內(nèi)心的精神世界以及未來的可能形態(tài)。在建構(gòu)體育活動情境時，應(yīng)深刻把握幼兒的本質(zhì)和立場，既尊重幼兒日常的生活經(jīng)驗，還符合幼兒生命的精神存在，滿足幼兒的成長需求。因此，幼兒體育活動情境的創(chuàng)設(shè)理當(dāng)指向廣義范疇，既包含內(nèi)在的個體情境，如運動興趣、運動動機、運動能力等；又覆蓋外在的物理情境，如器材設(shè)施、環(huán)境布置、運動場所等；還涉及外在的社會情境，如運動氛圍、師生關(guān)系、背景文化等。從而以“潤物細(xì)無聲”的潛效應(yīng)，讓幼兒體驗運動、享受樂趣、增強體質(zhì)、健全人格、錘煉意志，為美好人生筑基。

3.2.2 關(guān)注“真實”與“直觀”身體體驗

梅洛·龐蒂主張：“知覺在先”。即主體認(rèn)識客觀世界的方式首先不是借由理性思維，而是通過身體的感知接受外界信息，進而全面深入地把握認(rèn)識對象。身體運動是幼兒參與世界的基本方式，也是幼兒獲得“寓世”體驗和增長“在世”經(jīng)驗的重要方式。幼兒體育活動的主要目標(biāo)不應(yīng)只是客觀不變的僅與運動相關(guān)的“死知識”，而當(dāng)是彰顯生命本真和體現(xiàn)生活本身之積累；也不只是肢體動作的簡單訓(xùn)練，還應(yīng)是幼兒體育興趣、意識、態(tài)度、能力的綜合發(fā)展。換言之，對于幼兒的成長而言，更重要的是親身的感知和直覺觸摸，是親身的感受和直觀體驗，是親手的嘗試與直接操作。因此，幼兒體育活動要擺脫純粹式的運動知識授受和簡單化的動作技能循環(huán)，以外在目的和內(nèi)在動機相統(tǒng)一的方式讓幼兒參與身體運動，以獲得更加豐裕和真實的切己體驗。

4 結(jié)語

釋放幼兒的身體，重拾對身體的關(guān)注，強調(diào)身體的運動，不僅能夠應(yīng)對當(dāng)前日益嚴(yán)峻的幼兒體質(zhì)下降危機，更可以促進幼兒體能、心智、品德及社會化的綜合發(fā)展?？梢哉f，幼兒的成長就體現(xiàn)在那些能夠彰顯生命活力的身體運動之中，只有讓幼兒回歸身體運動、回歸真實世界，讓幼兒通過身體運動與他人、與社會、與自然“交流對話”，才能真正地促進幼兒的自由全面發(fā)展。